第三节 研究框架

1．分析单位

笔者的研究主要基于社会学的视角和研究方法。在社会学研究中，分析单位既可以是个体，也可以是群体、组织或社会人为事实。而在群体层次的分析单位中，不仅包括家庭、社会群体，也包括城市的地理区域等（巴比，2000: 119～123）。笔者主要是从学校、群体和个人三个层次对政策实施效果进行思考和分析，因此包含学校、群体和个体三种分析单位。本研究以乌鲁木齐市X中学和新疆X大学为学校层次的分析单位，以汉族和少数民族（以维吾尔族为主体）群体作为群体层次的分析单位。

2．分析框架

有关少数族群教育的文献回顾表明，西方社会学家对于多族群国家的少数族群教育给予了高度的关注。教育作为一种国家制度，不仅具有文化、知识的传承，个体的社会化的功能，也兼有社会控制和国家整合的功能。因此，对于少数族群教育的研究主要集中在三个领域：少数族群的学业成就；少数族群的国家认同教育；学校中的族群分布及族际关系。

对于少数族群学业成就的高低，奥格布的文化理论模式从人类学的文化相对论出发，认为在教育领域，由于文化模式不同，不同族群学生的学习行为呈现积极与消极之分，学习结果也因此会呈现优与劣之分。以奥格布为代表的教育人类学家将族群视为一种文化单元，即文化背景和价值观念决定各族群在学校中的学业成就。这一类研究强调的是外部力量，忽略了族群认同及主观意志与学术参与之间的关系，因此不能解释为什么有的族群能选择性地保留其传统文化，同时也学习到主流文化的价值观念并获得社会沟通能力。

学校教育情境中的国家认同教育是族群认同研究的核心领域之一。晚近对于族群认同的研究表明，外在的或境遇的因素对于族群认同建构有着重要的作用。族群认同不是固定不变的，相反，它随着不同的时间和情境，为了不同的功能而流动。国家教育发挥社会秩序和社会关系再制的功能。无论是在主体族群社会还是少数族群社会，族群认同都可以在学校教育中得以重新建构。关于中国少数民族学生国家认同教育的现状研究，大多数学者认为，少数民族地区的教育制度总体上具有建构国家意识的效果。尽管强调国家意识形态的学校教育对少数民族的群体认同有着显著的影响，但是否能达到既定的目标，与少数民族学生先前存在的认同、人口结构及诸如故事、仪式、庆典的符号系统等内部因素，以及与对表明民族认同有用的物质的、政治的或地位的利益，如何适合外部世界的意义等外部因素有着很强的关系（朱志勇，2006: 85）。

笔者查阅到的有关学校族际关系的文献，大多是美国废除种族隔离制度后，在种族混合的学校和班级中，研究学校组织制度、班级特征和族群人口结构对族群关系的影响，关注的是客观因素对族群关系的影响，忽略了主观因素，即促进族群融合的内部驱动力。除此之外，美国关于少数族群的教育制度与中国在少数民族地区实施的教育有很大的差异，中国在少数民族地区的教育所要实现的社会目标不仅决定了学校内部族际关系的模式，还影响了地区族际关系。

本项研究试图考察中国少数民族地区的学校教育对于国家认同以及族际关系的影响。笔者在具体的地方情境和具体事件中确定了三类角色，即学校、群体和个人。在具体的学校情境和具体事件中，考察民族政策在学校以及个体层次的影响。我们要探讨的是，国家民族政策在学校教育中如何体现？又如何通过学校教育对民族认同产生影响？并对族际关系产生了怎样的影响？

3．本项研究包括对如下问题的考察

（1）以民族政策为前提的少数民族教育在新疆地区的实施过程及其影响。20世纪50年代，随着民族识别的进行，明确了56个民族，自此各项民族教育政策以民族群体为对象展开。尽管民族教育政策在不同的时期有所变迁，但其核心内容——将少数民族视为相对特殊群体的教育观念始终如一。在国家宏观的民族教育政策指导下，具有特殊的地理、历史、人文和族群构成背景的新疆少数民族教育有不同的发展历程。

（2）文化多元主义兴起于20世纪60年代的西方世界，这一思想被多族群国家接受并普及，并渗入社会各阶层和公共领域，特别是在教育领域引发了一场广泛的多元文化教育变革。事实上，文化多元主义的理念与中国民族政策中的“民族平等、民族团结和共同繁荣发展”的原则是一致的（关凯，2007: 149）。中国政府承认各族群独特的文化和传统，《宪法》规定各民族都有“使用和发展”本民族语言文字的权利，同时为了各族间的交流与共同发展，提倡学习使用国家通用语言，即普通话，这一民族政策在教育领域中以双语教育的形式得以实现。新疆地区的双语教育随着时代的发展呈现不同的教学模式，尤其是随着计划经济向市场经济的转变，新疆地区的双语教育发生了重大变革，并对少数民族学生的族群认同乃至学校的族际关系产生影响。

（3）从新疆民族教育政策角度来看，对于少数民族教育的支持和投入一直在增加，但是大多数的少数民族一直处于教育平均水平线以下，其中少数民族和汉族在学业成就上的差距在高等教育阶段尤为明显。政府一直努力改变这种状况。自20世纪80年代起，政府采取了各种政策加速了少数民族接受高等教育的进度。在新疆高等教育领域，针对少数民族的倾斜政策是力度最大、成效最显著的政策之一，那么，这些政策以及通过赋予具有某种民族身份的群体稀缺的教育资源对少数民族的学业成就和族群认同的构建又有着什么样的影响呢？

（4）政府在新疆地区实施的少数民族学校教育，促进了少数民族和地区经济的发展，培养了少数民族学生的国家意识，将其纳入中华民族统一体中，实现了国家整合。学校教育对于族群认同感的建构存在两种张力：一是国家和学校通过国家意识形态的渗透而使学生形成的族群认同感；二是学生通过自身族群文化的再现而声称的族群认同感。学校教育能否实现少数族群学生在中华民族多元一体化格局的框架内建构其族群认同的目标？

（5）民族政策的根本出发点是整合国家，塑造国家的凝聚力。在中国，少数民族对民族身份的认同与对国家公民身份的认同存在一定的紧张关系，而协调两者关系的一个手段，便是实现个体间公正、平等的教育。教育的本质，并不是要把少数民族群体塑造成主体族群的一部分，而是要把少数民族和主体民族一起塑造成具有强烈国家意识的公民。费孝通先生的“中华民族多元一体格局”为实现这样一种教育提供了一个思路。

本书在探讨国家在新疆地区实施的少数民族教育对国家认同及地区族际关系的影响时，同时使用了“族群”与“民族”的概念。因此，有必要在此进行说明。

众所周知，“民族”“族群”概念的含义及其应用在学术界一直存在诸多争议。应该说长期以来我国学术界所使用的“民族”一词包含了多种含义。正如一些学者所说的，由于翻译和历史等原因，汉语中的“民族”一词含义极为复杂，它不仅包含了英文等西语的民族（Nation）、族群（Ethnic group）、族群中的少数或者少数族群（Ethnic minority）、人类共同体（Human community）等含义，而且经常与种族一词混用。由于“民族”一词的多义，我们在一些概念的使用上往往出现令人尴尬的局面，如表述“中国是一个多民族的民族国家”时，前后两个“民族”显然存在本质的差别，前者指的是56个“Nationality”，大致与英文的Ethnic groups相对应，而后者则与英文的Nation相对应，意思相差很远。

笔者在阐述相关的参考和引用文献时，作为一种学术讨论使用了族群概念。在具体的制度、政策和个案的描述及分析中，使用的是少数民族的概念，这是因为在当前语境下存在“少数民族”的现实，是与“主体民族”相对应的，与国家为了采取特殊政策时的需要做出的区分有关联，体现的是“主”和“次”的一种关系。在本书中，少数民族的含义对应的是英文的Ethnic minority。