第二节 研究综述

在现有的关于少数族群教育的国外文献中，大部分的社会学研究倾向于三个领域：少数族群的孩子在学校中学业成就高低的归因解释；学校教育对于少数族群认同的建构；在学校社区形成的族群分布与族群关系。

1．少数族群学生学业成就的归因分析

在西方少数族群教育学领域，很多社会学家、教育学家在研究少数族群问题的立场、方法和观点上有诸多差异，但是有一个问题是大部分研究者共同关注的，即对少数族群学生在学校中学业成就的归因解释。

欧美学者对少数族群学生在学校中学业成就的归因解释大部分是建立在文化差异的基础上的。20世纪60年代开始流行的文化剥夺理论（Culture Deprivation Theory），以美国社会为背景，认为黑人学生所在的家庭和社会缺乏白人文化学校所具有的各种文化活动和对学习态度的文化刺激，这使黑人儿童不具有在白人中产阶级的学校中取得高学业成就所需要的成就动机、抱负、语言与认知能力，所以黑人学生难以与白人学生在白人学校中竞争。这导致黑人学生学业成就低下。

随后流行的文化冲突理论（Culture Conflict Theory）认为，少数族群的低教育成就并非少数族群和白人文化差异所致，而是由少数族群与白人文化的差异所导致的文化冲突所致。即所谓的少数族群学生在家庭与社区文化中养成的学习风格、价值观念、态度与行为方式与以白人主流文化为主要内容的校园文化相互冲突，从而导致少数族群学生在学校中的低学业成就。

文化中断理论（Culture Discontinuity Theory）是美国教育人类学者为批评美国教育学者而提出的一种理论，该理论认为，每个人出生后，必然先在家庭和社区中习得该族群的传统语言与文化，因此每个人都必然属于某种族群文化。任何学校文化都无法剥夺学生在上学前所获得的语言与文化。美国少数族群学生在美国白人中产阶级学校所获得的低学业成就，不是学校剥夺了他们的传统语言与文化所致，而是由于学校中断了他们的传统语言与文化过程。因此，如果要提高少数族群学生的学业成就，就必须改造学校的文化，而学校又是整个社会的一个组成部分，因此，改造学校必须首先改造不合理的社会，以便保证各种文化制度获得合理的传统。

1970年以后，美国的一些学者从家庭文化与民族文化等宏观研究方法转移到运用社会语言差异来探讨学校中文化差异的微观研究方法上，语言类型差异理论（Language Style Differences Theory）就是在这种研究背景下产生的。该理论认为，少数族群的低学业成就是由家庭生活语言与学校教学语言不同，以及师生之间语言沟通的差异所引起的。因此，少数族群学生的低学业成就实际上是学校各种制度化沟通方式所造成的不幸结果（参阅哈经雄、腾星，2001: 57～98）。

显然，这些理论假设更多关注的是，在美国教育体系中少数族群孩子学业成就高低的文化归因解释，认为导致少数族群学生成绩不佳的主要原因是语言文化上的差异带来的障碍，或者是少数族群的家庭环境与期望少数族群接受主体族群价值观念的学校环境之间的反差。但从美国各少数族群的教育现状来看，并非所有在美国的少数族群在教育上都是不成功的。有的族群，比如新近移民到美国的亚洲诸族群，能克服语言或文化上的障碍，在学校中和主体族群的孩子一样取得好的成绩，有时甚至比主体族群孩子的成绩还要好。那么，这就提出了一个问题，即为什么某些少数族群或者某些少数族群中的某些成员能克服障碍取得良好的成绩，而有些少数族群却不能克服这些障碍。

由于上述几种理论不能全面地分析少数族群学生学业成就高低的原因，受到了来自各方面的质疑和批评。美国的学术界在20世纪70年代后期逐步推出了一些经过修正与综合的成就归因理论。

赫斯（Heath）将“文化资本”和“社会阶层”概念相结合，提出了社会阶层与文化资本理论解释少数族群的学生家庭和社区文化与白人中产阶级文化的差异。该理论认为，每一个阶级文化都有它独特的“语言与文化资本”，而“文化矛盾”则是各种语言类型之间的冲突。家庭属于低阶层社会，则家庭文化所蕴含的价值观念以及语言沟通方式，都将不利于学生在白人中产阶级学校的学习。该理论引用韦伯的“地位团体”（Status Group）以布迪厄（Bourdieu）的“文化资本”概念解析社会阶层对学校生活的影响。该理论认为，社会各阶层的文化都有其独特的知识和技能，层次较高的地位团体有着较丰富的社会文化和语言资本，在这些阶层的家庭出生的学生在人际沟通上处于有利地位，因而容易获得教师的赞扬与指导，学业成就偏高；相反，低社会阶层缺乏文化资本，语言沟通能力差，在该阶层的家庭出生的学生在学校学习中处于不利地位，不易获得教师的赞扬与指导，学业成就偏低。

奥格布（John Ogbu）试图从传统文化、族群历史经验、族群生存策略以及族群关系等多个角度，寻求解释少数族群学生学业成就高低的原因，创建了文化理论模式。奥格布的文化模式理论框架包括两种少数族群分类与五个层面分析（见表0-1）。

所谓“积极性参照结构”是指自愿移民少数族群尽管受到主流族群的歧视和压制，但是，他们认为他们现在的生活环境与今后的发展机会都比在母国好。自愿移民少数族群相信，只有努力学习、接受更高更好的教育才会增加向社会上层流动的机会，才能摆脱某种种族歧视与压制而获得较高的社会地位。另外，他们会采取“有所学，有所不学”“有所同化，有所不同化”的涵化策略。

非自愿移民少数族群是指那些祖先被迫移民到美国的少数族群。以美国黑人为代表的非自愿少数族群长期受到白人主流族群的歧视、压制。因此，他们在受教育的态度上有显著的差异，表现为悲观而顺从，不相信他们的子女接受教育并努力学习就可以改变境况。他们将种族歧视与“职业限制”（Job Celling）视为受难的标记和族群认同的记号。他们认为主流族群对他们的歧视与压制是由社会不合理的制度造成的，教育无法改变他们的现状。他们采取消极顺应和抵制接受白人学校教育，认同本族群的文化以及排斥主流族群文化的一系列集体抗争策略。他们发展出一种次级文化以保持族群边界，维护族群认同。

福莱（Foley）提出了选择性同化理论，他认为奥格布的文化理论模式将非自愿移民少数族群置于悲观、机械的决定论下，否定了该类型的少数族群获得高学业成就的可能性与能动性。对于文化理论模式的缺陷，福莱的选择性同化理论认为，中产阶级墨西哥裔学生保留传统文化的同时，努力认同与学习白人文化的行为是一种“同化”的策略，其实他们并没有全盘保留传统文化，而只是选择性地保留了一部分（参阅腾星，2002: 148～153）。

Jennifer Flashman在《是不同的喜好还是不同的机会？探究学业成绩中的种族差异因素》（Different Preferences or Different Opportunities? Explaining Race Differentials in the Academic Achievement of Friends）中谈道：“目前，学术界对于种族和族群学业成就差异的一种流行的解释是，相对于同龄人，少数族裔学生结交学习好的朋友的机会比较少。”笔者认为比起白人青少年，黑人和拉丁裔青少年交往到的朋友有着明显的较低水平成绩，少数族群青少年在学校中的交友机会以及友谊网络将影响少数族裔学生在学校获得高学业成就。

2．学校情景中国家认同教育的研究视角

众多研究者致力于少数族群认同的研究，其中大部分人侧重于某个国家中不同族群认同的分析，近年来，在校学生的族群认同也引起了研究者的兴趣。

底波拉里德（Deborah Reed -Danahay）在其《法国乡村的教育与认同：教育政策》（Education and Identity in Rural France: The Politics of Schooling）一书中，对法国一所农村学校中教育与认同的关系进行了研究，主要侧重于权力与学校教育的关系。作者比较了法国政府的教育权力和抵制公立学校教育的地方家庭力量。政府竭力通过学校来树立学生的国家认同感，而家庭则通过创造一种强烈的本地文化认同感氛围来抵制学校对他们孩子的影响。研究结论认为族群认同、区域认同与国家认同可以并存。

李（Maryjo Benton Lee）通过访谈来自云南师范大学的32名不同族群的学生，以及在村庄、中小学、大学的观察与入户的访谈资料，探讨了“少数族群的学生如何建构自我以使他们在教育上获得成功，以及最终使他们的族群更具有能力获得成就”。第一，李所选择的研究对象是来自云南师范大学的少数民族学生，教育语言是汉语。李发现她所访谈的云南师范大学的学生中，没有一个人提及“语言是学习力量的源泉之一，相反的是，他们把语言视为一个需要克服的障碍”（Lee, 2001: 240）。第二，所访谈的学生中几乎没有人把族群认同感与学习成绩相联系。李认为“族群认同对学业成就肯定有影响，但只是通过学生家庭和村庄作为媒介起到间接影响”（Lee, 2001: 240）。第三，李所调查的学生呈现了义务和责任的意识，儒家文化价值观对他们的影响是不能低估的。另外，李的研究还说明了结构性的情境（宏观方面如家庭、村庄、中小学与大学教育）会抑制或支持学生建构他们的族群认同感。

汉生（Hansen）采用人种志的研究方法，于1994～1996年对云南省丽江纳西族自治县和西双版纳傣族自治县进行了田野调查。从纳西族和傣族历史背景差异的比较中，他揭示了两个少数民族以截然相反的态度接受了国家教化工程。通过访谈、参与地方事件的观察、课堂参与观察以及文件的收集，他还探讨了“国家学校教育如何设法在语言、宗教、历史的阐释，以及继而在族群认同等方面将少数族群纳入主流中”。他集中探讨国家学校系统对族群认同以及中国族群观的再现，以及在族群认同方面国家教育所做出的反应：“教育成功形塑国家情感与消除或降低族群观的程度，以及不同族群如何以他们各自的方式来做出反应。”他认为，作为一种组织的学校能够控制少数族群文化价值观的转化与消除族群认同的功能，被中国政府与大多数教育者夸大了。相反的是那种没有考虑和再现少数族群自身语言、历史、宗教与文化价值观的教育有时会加强族群认同感（Hansen, 1999）。

朱志勇在其《学校教育情境中族群认同感的建构》一文中，以内地西藏班作为研究个案，在族群认同感建构主义方法的框架中对影响藏族学生族群认同感建构的国家政策情景、学校地方社区情景与学校情景进行了剖析。通过研究他发现，对学生族群认同感的建构存在两种张力：一是国家和学校通过教育而使学生获得的族群认同感，二是学生通过自身藏族文化符号的再现而声称的族群认同感。国家和学校期望藏族学生在中华民族多元一体化格局的框架下建构族群认同感，以便实现其政治与经济利益（朱志勇，2006: 85）。

从上述学者对族群认同的研究中可以看出，学校教育对于族群认同的建构有着重要的作用。尽管汉生认为学校对于少数族群文化价值观转化与消除族群认同的影响被大多数教育者夸大了，但是，毋庸置疑的是，国家竭力通过学校教育来培养学生的国家意识。

3．学校社区中族际关系的研究视角

在英国、美国研究族群关系的社会学家中，不少人关注学校中的族群关系。在1954年的布朗诉教育局一案中，联邦最高法院做出裁决，按种族把学生分离是违法的，这正式宣告美国的社会应该是种族中立的。如果学校不区分种族的话，那么学校的种族关系应该反映社会的种族关系。布朗心中有这样一种认识，即隔离永远不会平等。在某种程度上这是因为在学校形成的社会关系是教育过程的一个最重要的部分。此后，教育学家和社会学家的目光开始集中在学校内部的族群分布及族群关系上。

晚近大多数在废除种族隔离的学校中进行的关于族群关系的研究都是根据奥尔伯特（Allport）的交往理论（Contact Theory）来预测学生对跨种族的态度和行为。交往理论在一套地位层级体系中考量跨种族融合，找到了三个个体特征来解释在一些环境中交往促进友谊，而在另一些环境中引起冲突的因素。第一个特征是参与者的地位平等。如果一个环境是基于与种族相关联的地位层次建构的，那么跨种族的友谊是不可能的，而且关于内在的团体差别的成见将会被夸大。第二个特征是合作的相互依赖可以培养团体间的关系。最有效率的团体是那些围绕一个不能单独达到的目标被组织起来的。运动队、歌舞团、报社或者学生社团就是例子，他们把学生组织起来以达成集体目标。在这些团体内，种族融合应该能促进跨种族的友谊。第三个特征是环境内公认的权威对跨种族交往的明确支持。当学校的老师、辅导员和管理者赞成跨种族交往并对跨种族交往行为有着清晰的期待，跨种族的友谊会增加（Cherry, 2000: 489-498）；当课外活动是融合的或学校教员跨种族交往时，学校风气也会更倾向于合作。

Noah P. Mark和Daniel R. Harris（2012）的《白人大学生人际网络中的室友族群结构》（Roommate's Race and the Racial Composition of White College Students' Ego Networks）一文认为，社会学家和教育学者长期关注各族群之间的社交网络模式，比如友谊、约会和婚姻，对于这个问题的社会学研究已经说明社会结构是如何促进或抑制族际社会纽带的。而这篇论文揭示了大学校园社会结构中的一面：在寝室中形成的族际友谊模式。大学校园是非常重要的形成友谊的场所。同学们在校园形成的友谊往往能保持很多年甚至是几十年。大学校园是一种重要的有助于形成友谊的场所，很多大学校园种族异质性（多样化）程度很高，高于很多其他的机构。因此，大学校园是非常重要的促进跨族群友谊的潜在资源，并且能产生整合社会的纽带。然而到目前为止，只有很少的研究关注大学种族结构。其中有三项研究在探讨室友的种族身份如何影响学生人际网络的种族构成上取得了初步进展。研究发现，如果白人学生被分配和一个非白人新生住在一个宿舍，那么未来他与非白人接触的机会要更高，也能与非白人更加良性地互动。

James Moody（2001）在其《美国的种族、学校种族融合与友谊的种族隔离》一文中指出，学校社区中如果友谊仅仅局限于种族范围内，那么取消种族隔离的学校实际上仍然是种族隔离的。Moody通过一个青少年友谊网络的全国性样本，检验学校组织是否会影响友谊的种族隔离。结果表明：友谊种族隔离在种族多样化中等程度的学校达到峰点；但在最高的异质性水平上隔离程度反而减弱。在课外活动取消种族隔离的学校，年级牢牢限制了友谊，种族间的接触局限在班级内，友谊的种族隔离是不明显的。异质性与友谊种族隔离间的正相关表明：将少数民族学生集中到一个大学校内的这样一种取消种族隔离的策略，可能会加剧友谊的种族隔离。

鲍文（William G. Bowen）和伯克（Derek Bok）在《河流的形成：种族在学院和大学招生中的长期影响》（The Shape of the River: Long -term Consequences of Considering Race in College and University Admissions）一书中，将密西西比河比作教育历程和教育改革的进程，其以丰富的经验证据论证了民族敏感工作政策是如何起作用以及它们对于45000个不同族群学生的影响。该书主要关注美国高等教育中的族群（黑白）问题，通过College and Beyond（C&B）追踪数据，作者讨论了平权行动在学生入学、学业成就、研究生专业教育、就业、公民参与等不同方面的情况及影响。鲍文和伯克进一步指出，种族多元化的学生群体以及和不同族群的人一起学习和生活，对于少数民族学生是非常重要和有益的。针对有关民族招生政策的讨论，作者认为，无论评论家们声称的那些政策通过强迫少数民族学生与学术卓越的同学进行竞争的观点是否正确，他们都在研究替代政策以增加学校教育的多样性，并减少招生过程中对族群政策的依赖性。

Hallinan和Teixeira在《机遇与制约：跨种族友谊中的白人与黑人差异》（Opportunities and Constraints: Black-White Differences in the Formation of Interracial Friendships）一文中，探讨了在废除种族隔离的学校中，课堂特征对于种族关系的影响。他们认为，影响跨种族交往的社会心理过程是由课堂氛围、学校组织和学生的种族构成组成的。他们通过调查四至七年级455名学生，研究上述变量对跨种族友谊选择产生的影响。结果显示，与“身份标准”（Status leveling）相关的课堂特征对白人学生和黑人学生的影响明显不同。对于白人学生而言，能力分组（Ability grouping）对族际交往的影响大于黑人学生，这是因为白人学生的学业成就普遍高于黑人学生，在客观衡量学业成绩的课堂中，标准化考试的成绩被强调，由此白人学生被认为其身份等级高于黑人学生，由于身份是个体交往的一个标准，因此对于白人学生来说，黑人学生较低的身份地位成为影响族际友谊的障碍。减少学术身份等级对族际友谊影响的方法是将黑人学生与白人学生安排到按能力分组的群体中，在同一个能力群体中，学术身份的差异会消失，从而促进不同族群之间的友谊。而研究也显示，同龄群体的学业水平对于黑人学生友谊选择的影响大于白人学生，黑人学生更愿意与那些有优异成绩的白人同学成为朋友，他们在强调学业成绩的课堂上，对白人学生表现得更加友好，而能力群体这样的组织因素对黑人学生的跨族群友谊的选择不具有显著的影响。

Hallinan在《课堂种族构成与儿童友谊》（Classroom Racial Composition and Children's Friendship）一文中认为，对于在一个班级的白人学生和黑人学生来说，是选择族群内友谊还是跨族群友谊关键在于种族构成。其在加利福尼亚北部地区从6所小学中挑出了20个族群混合的班级作为研究样本，发现相对于白人学生来说，黑人学生表现出强烈的在群内选择友谊的倾向。这是因为，在种族混合的班级中，由于地位差异，负面的刻板印象、偏见和歧视，黑人学生经历了更多的不愉快，因此他们更容易在群内同龄群体中寻求友谊。因此，减少基于种族和成就的差异的努力将有助于在学校中建立更融洽的社会关系。而班级中种族的构成也对跨族群友谊的形成有着显著影响。研究发现在白人学生占大多数的班级中，种族隔离的水平最低，而在种族结构相对平衡的班级中，隔离的水平最高。

从对美国相关研究的梳理中我们可以发现，将各族群学生集中到一个学校，无论对于少数族裔学生还是白人学生来说都是非常重要和有益的，是废除种族隔离制度最直接的体现和结果。然而，上述研究也表明，即使在学校层面上族群是混合和多元的，但在个体互动层面上，族群个体之间也可能存在不同程度的隔离；在族群多元的学校或者班级，刻板印象或者歧视也可能造成隔阂和冲突，对少数族裔学生的学业成绩产生负面影响。如何尽可能祛除族群混合的班级给族际关系和少数族裔孩子的学业成绩可能产生的负面影响，调整学校族群的分布和结构，改善学校组织方式、课堂方式和校园氛围可能是突破这些问题的关键因素。