第一节　教育研究对象选取与对其特殊性的认识

教育研究不仅要在已有的结构、边界内，作解释性、批判性或建设性研究，更需要通过突破边界而实现教育的不断更新乃至于重生。这是教育研究所反映出的文化性与体现出的人性力量，具体的表达之一，就是研究对象的更新、转换或发现。

例如，终身教育研究突破了学校教育中心论乃至于唯一论，打开了教育的新领域，重新界定了研究对象和问题，促成了理论、实践、政策的多维更新。在终身教育研究领域，也有不同的研究视角、研究立场和研究方式。有国外学者分析过三类不同的研究取向：基于经济发展需要培养高技能的工人，为更有价值的生活发展个人，为更为公平和全纳的社会开展教育。[2]这类研究，会让我们在尊重前期研究成果的前提下，再次跳出郎格朗的研究[3]、富尔报告[4]等的“贡献”或“局限”，形成更聚焦、更微观、更宏观、更综合抑或更开放的理解与实践。

相对于终身教育体系而言，寒假生活与学期初生活研究是个微观领域，有着具体的时空边界，有着几乎所有学生、教师、家长的体验，有着之前许多年的习惯做法与内容。来自黑龙江省齐齐哈尔市的教师如此反馈：[5]

（之前学生的寒假生活，或教师（学校）布置、指导、评价寒假作业的问题有哪些？）

1.作业基本以统一订的《寒假作业本》为主，再根据班主任的不同要求，加上一些练字、读书的任务。对于学生而言，文化课的持续学习，可以巩固旧知识，但我个人觉得形式上有些单一，也很枯燥。

2.假期除了去班级学生中的特殊家庭家访外，班主任与学生、家长之间，在整个寒假中很少有交集，更谈不上指导，可以说基本上是零交集。

3.开学后，统一上交《寒假作业本》，评价的标准通常以检查书写质量为主，很少检查其对错。因为开学初通常都是区教研部门、学校教学部门最忙碌的时候，加上教学任务比较重，班主任们通常都是通过书写工整程度来评价作业完成情况，找出书写工整的作业进行展览。这样的评价方式，让学生们也慢慢忽略了写作业的真正意义。

一位来自广东深圳的教师在概括“布置自上而下”“内容单调、形式单一”“教师没有指导”“寒假生活与学期初生活割裂”“评价止于形式”五点之后总结道：“总之，之前学生的寒假生活，由于寒假作业的布置自上而下，没有充分考虑学生的真实需求，内容相对单调、形式相对单一，教师对学生寒假作业的完成缺乏指导，缺乏动态生成资源的捕捉，对于寒假作业的评价止于形式，学生寒假生活与学期初学校教育教学生活是割裂的，没有充分挖掘、整合和发挥广阔的学生寒假生活的教育资源和价值。”[6]

在来自全国各地的调研反馈中，不仅教师，而且学生和家长都对寒假生活非常熟悉。作为一种非常具体的教育存在，它微观到每个相关主体都能体验到。但对特殊性的认识，还不能止步于此。与暑假生活、周末生活、相关传统节假日相似，寒假生活与传统教育研究领域中的学校教育反差较大，甚至与无学校直接影响的家庭教育、社会教育也不同。

就与学校教育的差异而言，寒假没有固定的上课和下课时间，没有确定的教材与教学，没有稳定的师资力量和发展指导，甚至连“班级”也要“散”了，每个学生在各自家庭、社区中生活。这样，寒假往往意味着学生处在无指导的自由、无教师直接介入的自主、无学生群体生活的自立状态。因此，寒假不仅在时间意义上处于两个正式的学期之间，而且在教育意义上是学校教育工作者没有自觉并高质量加以影响的领域——自然，这不是要回到正式的学校教育形式之中，而是在教育价值实现与教育质量提升的意义上，在终身教育背景下所作出的判断。

与家庭教育和社区教育相比，寒假又似乎是有“作业”的。学生必然要做些什么，教师必然要布置些什么，教育行政部门必然要下发些文件或提出一些要求；而且开学初学生还要上交作业、开展作业评比等。于是，家长和相关社区不可能不考虑、不重视学校和教师的意见或期望。这也就意味着，进入学龄阶段的学生的寒假生活，不可能是学龄前儿童或基础教育阶段结束后的学生的家庭与社区生活，而是必然要考虑学校教育影响的一段生活。可有趣的是，教师似乎也不能、不愿真的影响学生的寒假生活。在很多次与中小学教师的对话中，当笔者提到在作的寒假、暑假研究时，都会引起很多教师的兴趣；而当笔者问道：有哪位老师真的批改过学生的寒假、暑假作业？得到的往往都是否定的回答。

于是，学生的寒假生活成为教育的“空隙”！在其中，较少有专业性的教育工作者的自觉影响，较少出现教师、家长、学生间的真实互动，较难发生有着教育意识的教育过程。这不仅仅是在正式的学校教育中出现的“断裂”，更是教师、家长、社会人士缺乏教育介入而出现的终身教育意义上的“空白”。

对这个空隙进行研究，就是在现有的学校、家庭、社区之间，在真实的个体与群体之间，在学生、家长、教师、社会人士之间，形成一个有边界的研究对象。这个对象虽然微观，但却具体、实在，存在于真实的教育世界之中。它还四通八达，综合反映着学校、家庭、社会、国家、文化的各类信息，因此通达中观甚至宏观的教育，乃至于全息着复杂的教育巨系统的各类信息。这样的教育“空隙”如果缺乏研究，一直处于“黑暗”之中，则有悖于教育的宗旨，更浪费“教育研究”的光明之力。

如果将这一教育研究对象的选择、确定思路作为范例，是否还能寻找到更多教育的“空隙”呢？甚至说，就在寒假研究这一领域中，是否还存在更多的“空隙”呢？当然是有的，例如，进城务工随迁子女的寒假生活研究，寒假生活中的隔代教育研究，寒假中的班级、学校文化发展研究，等等。在当前复杂而快速的社会变迁中，在具体而多元的教育实践中，在教育理论无法解释、无法影响教育实践变革处，有着太多的教育问题需要回答。身处于教育之中的每个人，都可以以自己的敏感与投入，参与到教育研究之中。

这就进一步导向对教育研究的反思：教育研究的对象何处寻？诚然，研究者可以借鉴西方的研究主题、思路和成果，可以作验证性的中国研究；但中国的教育研究者更需要关注中国本土的教育问题，关注具有中国性的教育存在。同样是暑假或寒假，中国学生、家长与教师的参与方式不同于欧美发达国家，甚至中国大陆的状态与台湾地区也有较明显的差异。[7][8]在笔者参加2017年7月在伦敦举行的第11届欧洲家校合作研究联盟会议，并做了有关中国学生暑假生活与学期初生活研究的报告后，有国外学者就很好奇地提出：我们国家的暑假就是假期，就是学生自由享受假期的时间，你们中国为什么还要布置作业？有趣的是，同时就有来自罗马的学者主动提出：西方不是一直在研究暑假中的学生发展倒退或损失吗？也许中国的研究，能为西方提供更多的借鉴。这些来自西方的反馈固然是重要的，但更重要的是扎根在中国文化与社会情境中的研究，是体现中国个性的研究，是创生具有世界贡献的中国研究成果的研究。教育研究者当然可以关注政策的导向，但政策问题同样源自教育实践。这就引导着我们扎根在中国教育生活之中，寻找教育的选题，确立教育研究的方向。

无穷无尽的教育存在，是教育研究的源头活水；教育研究需要扎根下去。