第三节　农村教师评价留守儿童成长状况

2011年6—8月期间，课题组利用《农村留守儿童情况调查(教师卷)》(以下简称“教师卷”，见本书附录)对重庆市留守儿童成长状况进行了大面积调研。2011年9月，问卷回收后，课题组对18个区县1014份问卷进行汇总分析，其中，有效问卷924份，有效率为91.12%，具体情况见表1－61。

填写有效问卷的924名被调查者全部为农村中小学教师，其基本情况见表1－62。被调查者之中，班主任占66.6%；年龄30—50的教师占74.6%；教龄10年以上的占81.0%。课题组田野调查发现，班主任最了解留守儿童，年龄较长、教龄较长的教师相对更了解留守儿童。因此，这个样本群体的结构比较理想，调查结果应该具有较高信度。

“教师卷”列出了留守儿童的6项正向特征、16项负向特征请被调查者判断。下面是系列判断的结果统计与简要分析。

一　对留守儿童正向特征的判断

“教师卷”列出请被调查者判断的留守儿童正向特征有:比一般学生更关心自己的父母、参加活动更积极、自我管理能力更强、更愿意与老师亲近、外向的比例更大、动手能力很强。

表1－63显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更关心自己的父母的占17.5%，完全否定的占23.8%，后者高出6.3%，整体基本倾向于否定。

表1－64显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生参加活动更积极的占13.3%，完全否定的占30.3%，后者高出17%，整体倾向于否定。

表1－65显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生自我管理能力更强的占15.1%，完全否定的占31.3%，后者高出16.2%，整体倾向于否定。

表1－66显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生与老师更亲近的占22.3%，完全否定的占19.3%，前者高出3%，整体基本倾向于肯定。田野调查发现，出现这种结果，与很多留守儿童，尤其是小学留守儿童在父母亲情无法满足的情况下更依恋教师的现象密切相关。

表1－67显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生外向的比例更大的占13.4%，完全否定的占29.9%，后者高出16.5%，整体倾向于否定。

表1－68显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生动手能力更强的占13.9%，完全否定的占24.3%，后者高出10.4%，整体倾向于否定。

分析系列数据发现，除完全同意留守儿童比一般学生与老师更亲近的被调查者比完全否定的高出3%之外，被调查者对留守儿童其余正向特征的判断都是完全否定高于完全同意。这说明，全体被调查者对留守儿童正向特征的认可度低。其中，大量被调查者(超过30%)完全否定留守儿童参加活动更积极、自我管理能力更强，这种情况值得高度关注。

若以1为“完全否定”，2为“不确定”，3为“比较同意和完全同意”，把被调查者对留守儿童6项正向特征判断的统计结果转化为连续性数据后发现，最低均值为2.18，最高均值为2.47(见表1－69)，总体均值为2.31。这些数据说明，全体被调查者对留守儿童正向特征的认可水平处于“不确定”偏向“比较同意和完全同意”。不过，从表1－63至表1－68可见，被调查者当中，对留守儿童6项正向特征“比较同意”的比例最高。田野调查发现，这种判断是很多被调查者习惯选择居中(“中庸”)状态的表现，而这种表现，显著影响了连续性数据的实证力。

访谈发现，广大农村中小学教师对留守儿童正向特征普遍缺乏较好认可。对于这种情况，全体被调查者回答问卷另一题的情况能够提供有力证明。表1－70显示，全体被调查者对留守儿童占“优良学生”的比例判断的均值为23.16%，占“问题学生”的比例判断的均值为45.79%，后者基本上是前者的2倍。这说明，被调查者对留守儿童正向特征没有较好认可，否定倾向明显。

二　对留守儿童负向特征的判断

“教师卷”列出请被调查者判断的留守儿童负向特征有:比一般学生更敏感、更经常感觉到困惑、更经常感觉到孤独、意志比较薄弱、自我满意度更低、更不容易合群、学习成绩往往更差、对自己的父母抱怨更多、更愿意和与自己家庭环境一样的同学在一起、纪律观念较差、游戏和网络成瘾的情况更多、情绪性问题更多、处理人际交往的技能更弱、作业完成情况往往较差、家庭教育较差、更容易出现早熟。

表1－71显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更敏感的占27.7%，完全反对的占5.6%，前者高出22.1%，整体倾向于肯定。

表1－72显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更经常感觉到困惑的占32.3%，完全反对的占6.8%，前者高出25.5%，整体倾向于肯定。

表1－73显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更经常感觉到孤独的占35.5%，完全反对的占9.7%，前者高出25.8%，整体倾向于肯定。

表1－74显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生意志薄弱的占28.0%，完全反对的占13.9%，前者高出14.1%，整体倾向于肯定。

表1－75显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生自我满意度更低的占21.7%，完全反对的占16.4%，前者高出5.3%，整体基本倾向于肯定。

表1－76显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更不容易合群的占20.9%，完全反对的占27.5%，前者低6.6%，整体基本倾向于否定。这一数据说明留守儿童同伴之间的交往状态比非留守儿童更密切。

表1－77显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生学习成绩往往更差的占22.5%，完全反对的占23.0%，二者基本持平。这一数据说明留守儿童与非留守儿童的学习成绩并无显著差别。

表1－78显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生抱怨自己父母更多的占24.5%，完全反对的占17.1%，前者高出7.4%，整体基本倾向于肯定。

表1－79显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更愿意和与自己家庭环境一样的同学在一起的占32.9%，完全反对的占13.5%，前者高出19.4%，整体倾向于肯定。这一数据说明留守儿童的人际交往圈子比较狭窄。

表1－80显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生纪律观念较差的占28.5%，完全反对的占19.2%，前者高出9.3%，整体基本倾向于肯定。

表1－81显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生游戏和网络成瘾的情况更多的占34.3%，完全反对的占16.8%，前者高出17.5%，整体倾向于肯定。

表1－82显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生情绪性问题更多的占36.5%，完全反对的占12.2%，前者高出24.3%，整体倾向于肯定。

表1－83显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生人际交往技能更弱的占20.4%，完全反对的占18.7%，前者高出1.7%。

表1－84显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生作业完成情况往往较差的占39.4%，完全反对的占14.2%，前者高出25.2%，整体倾向于肯定。

表1－85显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生家庭教育较差的占51.5%，完全反对的占9.1%，前者高出42.4%，整体倾向于高度肯定。

表1－86显示，被调查者完全同意留守儿童比一般学生更容易出现早熟的占32.5%，完全反对的占9.9%，前者高出22.6%，整体倾向于肯定。

以上16个表格的数据显示，除“更不容易合群”、“学习成绩往往更差”两项负向特征之外，被调查者对留守儿童其他负向特征的完全肯定率都高于完全否定率，认可留守儿童负向特征的倾向非常明显。其中，大量被调查者(超过30%)完全同意留守儿童更经常感觉到困惑、更经常感觉到孤独、更愿意和与自己家庭环境一样的同学在一起、游戏和网络成瘾的情况更多、情绪性问题更多、作业完成情况往往较差、家庭教育较差、更容易出现早熟。这种情况值得高度关注。

若以1为“完全否定”，2为“不确定”，3为“比较同意和完全同意”，把被调查者对留守儿童负向特征判断的统计结果转化为连续性数据后发现，均值最低为2.31，最高为2.75，总均值为2.57(见表1－87)。这种情况，也在一定程度上受到了不少被调查者选择居中状态的习惯影响，但是，2.57的总均值较多地超过了被调查者对留守儿童正向特征判断的总均值2.31(在本调查问卷系列统计中，相差0.26应该是较大的差距)，所以，我们认为被调查者对留守儿童负向特征倾向于“比较同意和完全同意”的程度显著高于对正向特征的认可。另外，如前所述，全体被调查者对留守儿童占“问题学生”比例判断的均值为45.79%，这大体是被调查者判断留守儿童占“优良学生”比例均值为23.16%的2倍。这也足以说明，不少被调查者高度认可留守儿童的负向特征。田野调查发现，这部分被调查者基本上把留守儿童视为了问题儿童。

不同类别被调查者判断留守儿童16个负向特征均值的差异检验结果表明，性别、教龄、是否班主任，对16个均值都无明显影响。任教年级只对“游戏和网络成瘾的情况更多”一项的判断有明显影响(见表1－88)。大体情况是，任教初中的被调查者更认可留守儿童“游戏和网络成瘾的情况更多”。

不同年龄的被调查者在判断留守儿童“更经常感觉到困惑”等4个负向特征的判断上有明显差异(见表1－89)。大体情况是31—40岁的被调查者对留守儿童4个负向特征认可程度高(两项最高，两项第二)；50岁以上被调查者则相反(4项都最低)。田野调查发现，这种结果，与不同年龄阶段教师对学生要求的严格程度和宽容限度不同密切相关。

不同类别的被调查者判断留守儿童负向特征总均值的差异检验结果表明，是否班主任、任教不同年级的被调查者对留守儿童负向特征判断的总均值没有显著不同，但年龄、教龄、性别有一定影响(见表1－90)。大体情况是男性略略比女性乐观，年龄越大、教龄越长的教师对留守儿童相对宽容，对其负向特征的认可度相对较低。这与课题组田野调查结论完全一致，也符合教师专业发展的基本特征。

三　对留守儿童其他情况的认识与评价

“教师卷”最后列出了3个问题，请被调查者回答:留守学生最需要的是什么?教育留守学生难度最大的工作是什么?与一般学生相比留守学生最突出的问题有哪些?课题组对所有问卷汇总分析认为，被调查者回答问题的情况，可以与本章1—3节各表数据所反映的事实形成互相检核和支撑的关系。下面，归类实录一部分具有普遍代表性的答题文字[1]。

(一)留守学生最需要的是什么

需要家庭方面:家庭的温暖、父母教育管理、与父母的沟通、生活上的照顾、父母在身边、父母不仅仅限于金钱的关爱、父母的温情、学习指导、和谐的家庭关系、亲情补偿、较高的家庭收入、祖父母不溺爱、提供视频聊天工具。

需要学校方面:教师更多的关爱、同学与老师的关爱、学习的辅导、良好的活动场地、同学的友善相处、多参加集体活动、学校更多的关注。

需要社会方面:好的社会环境与家庭教育、良好生活环境、社会的关爱、社会关注、社会人士的呵护、良好的社会环境、各级部门的关心。

其他方面需要:倾听自己心事的人；帮助、鼓励、安慰、心灵的沟通；言语的交流，心理辅导；从精神上形成“亲子关系”，不局限于血缘关系；树立正确的人生观和行为习惯的养成；敞开心扉、情感关注、精神的支持、品行的教育、多交朋友、学会自主生活、祛除心理上的依赖、平等对待和尊重、道德的培养、励志教育、管理、自觉性、他人的理解、情商的培养、习惯养成教育、爱护自己、感恩教育。

(二)教育留守学生难度最大的工作是什么

留守学生性格孤僻、行为自由散漫、叛逆、内向、固执、脾气大、无法交流、厌学、易情绪化；留守学生品德差、自制力差、自觉性差、执拗、易走极端、情绪性问题多、自尊心太强、个性突出、少言、不愿与老师亲近；留守学生网络成瘾、学习自觉性缺乏、行为习惯较差、自我约束能力不强；留守学生情商低、是非观模糊、自卑、难以沟通；留守儿童大多不愿表露真实的想法、自我封闭；留守儿童缺乏耐心、自制力差、乱花钱……

教育留守学生难度最大的工作是:师生沟通、正确的世界观与人生观的确立、思想教育工作、心理辅导工作、培养好习惯、培养学习兴趣、劝阻早恋、教育得不到巩固、学校与家庭不能及时配合、心灵的关爱和行为习惯的规范；相关机制的保障、活动的安全保障、生活习惯管理、课余管理、学习方面的教育、走进学生的内心、周末安全问题、解决内心的自卑、全社会共同教育和管理、培养乐观向上的学习生活态度、持续和坚持不懈地关注留守儿童的教育问题；增强他们的幸福感……

教育留守学生最大的困难是:留守儿童不接受与理解老师、家长不理不配合老师、在家无人辅导、家长无法及时疏导孩子的心理问题、作业无人批阅、不按时完成作业、不接受教育、不愿与大家沟通交流；缺乏家庭的配合；专职生活老师的配备、教师工作量大、硬件设施不完备、思想工作引导难、隔代教育中有溺爱现象、老师的力量微小而要全社会共同参与教育才行、学校教育观念的统一、假期学生无人引导监督、父母把爱变成满足金钱需求、推卸责任、教师不能提供父母长辈的亲情；收费问题；联系不上家长、爱心的缺失、对世界的冷落、学习难以坚持……

(三)与一般学生相比留守学生最突出的问题有哪些

自我约束能力差、自私、以我为中心、狂妄自大、不自信、自我满意度低、自尊心更强、自觉性差、自我管理差、自卫心理严重……

纪律性差、上课精力不集中、学习习惯差、学习成绩较差、没集体意识、纪律观念差、家庭作业较差、学习态度差、家庭学习任务完成较差、学习不刻苦、无心学习、学习积极性不高、成绩下降、不关心集体、学习没有积极性、时间管理能力差、安全意识弱、学习动力不足、纪律观念淡薄……

乱用钱、闹事、早恋、上网、爱打架、偷盗、贪玩、卫生习惯差、爱吃零食、好吃、看小说、喜欢惹人引起别人的注意、不爱发表自己意见、语言比较简单、敌视同学和老师、宁愿玩手机也不愿多与别人交往、待人接物上不够礼貌……

情绪波动大易激动、亲情淡漠、脾气暴躁、对事物比较敏感、消极倦怠、情感更不稳定、怕吃苦、不服从上辈的管理、生活习惯差、对父母抱怨多、不能按时完成作业、课余生活圈子小、个人卫生较差、学习无目的、零用钱花费较多、违纪违规情况普遍、厌学、怪癖、节假日孤单、更容易与社会上的不良青年混在一起、对异性了解期望更强烈、不善于管理自己的钱财、视野狭窄、思想涣散、虚荣心强、逆反心理严重、有自我封闭倾向、更多虚荣心、更容易感到困惑、成熟较早、自我意识强、听不进教师的教导、思想较复杂、孤独、偏激、倔强、固执、意志薄弱、性格内向、情绪问题多、占强、受外界干扰大、失落感更强、无归属感、行为随意性强、协作能力差、无助、胆小、易受社会不良风气的影响、抵制不住利益的诱惑、诚信度较差、叛逆、无安全感、相对独立、学习成绩更差一些、不够活跃、更容易早熟、缺乏上进心、不爱学习、不讲卫生、行为习惯差、自控力差、成绩差、家庭教育差、内向、自卑、懒惰、依赖、无责任感、任性、缺乏学习兴趣、陋习多、与人难以相处、缺乏自信心、贪玩、以自我为中心、不善于管理自己、思想懒散、心理问题多、厌学、隔代教育、缺乏感恩之心、愤世嫉俗、早恋、性格古怪……

结合田野访谈情况系统研究农村中小学教师对三个问题，尤其是后两个问题的回答发现，除极个别对留守儿童予以正面评价(“相对独立、学习成绩更好一些”)之外，其他被调查者都高度认可留守儿童的负面特征，不少教师都认为留守儿童是问题儿童。这种情况，与留守儿童的自我评价存在巨大反差，也与留守儿童的客观表现严重不符。这种人为扩大留守儿童各种负面特征的现象，导致我国6100[2]万留守儿童在一定程度和范围内面临着污名化的危险。

污名化的实质是促使一种排斥性社会关系网络的形成。就目前情况看来，广大农村教师基本上不存在对留守儿童进行污名化的主观故意。然而，留守儿童的大量出现，必然导致广大农村中小学教师工作负担的增加，但老师们的工资待遇一般不可能随之提高。在这种情况下，一些教师如果奉献精神弱化，成天牢骚抱怨，再加上其他相关问题的影响，就可能将留守儿童污名化。

广大农村教师是留守儿童最亲近或最应该亲近的人，他们不能正确对待留守儿童，将导致教师、留守儿童家长、代理监护人丧失教育信心，甚至给广大留守儿童的自尊、自信带来毁灭性打击。留守儿童与非留守儿童、教师、家长等群体之间将出现巨大的心理鸿沟，留守儿童群体之中各个体之间的关系也将发生不利于其健康成长的改变(任运昌，2008)。

由此可见，当前以寄宿制学校建设为标志的留守儿童生存发展的硬件条件改善已经非常显著，要进一步推动留守儿童教育关爱工作，务必系统研究留守儿童教师，即广大农村中小学教师的各种问题，并有针对性地加快留守儿童教师队伍建设，促进留守儿童健康成长。

[1]为大体反映一些答案的频次，对多个被调查者的相同或相似答案没有一一归并，而视具体情况予以适量保留。

[2]全国妇联课题组(2013)根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万。