第1章 理想课堂画像
1.1 体验三种课堂的差异
在探讨什么是理想的培训课堂之前，首先通过三个培训课堂场景来体会一下同样一门课程，三位培训师采取不同的教学设计会带来的不同效果。
1.1.1 以内容为中心的课堂
李老师是一位社会渠道领域的培训师。他根据多年实践经验，总结出了一套社会渠道管控方法论——“社会渠道管控黄金四步法”。A公司培训经理通过某培训机构的推荐，邀请李老师对该公司渠道经理开展为期两天的“如何提升社会渠道管控效能”课程培训。
培训期间，李老师结合自身丰富的实战经验，从渠道走访、渠道培训、渠道投诉分析与处理、渠道沟通四个方面展开讲授，将自身多年积累的渠道管控知识、方法、工具毫无保留地分享给学员，可谓主题明确、逻辑清晰、干货十足。然而，这些似乎并未吸引学员，课堂上打瞌睡、玩手机、迟到早退时有发生。从课后满意度评估的结果来看，学员总体评分不高，并且有些学员还提出课程枯燥、知识点很难记忆、课堂缺乏乐趣等问题。
课程干货满满，却未能获得学员的好评，这种情形在培训课堂上并不少见。在这种以内容为中心的教学理念下，老师更多关注的是课程内容本身，强调课程的广度和深度，较少进行内容演绎和深层互动，这种“下载式”教学模式以培训师讲授为主，学员被动接受信息。大多数培训师刚走上讲台时因为缺乏授课经验，所以将课程知识点完整、清晰、无误地进行传递是最基本的要求。还有一些认证类、知识密集型课程的教学也大多采用这种方式，以确保在最短的时间内将大量的知识、信息传递出去。但随着移动学习的兴起，这类培训的价值正在逐渐降低，培训师可以将大量的知识通过电子课件、手机APP、在线社群等途径进行前置，让课堂变成交流的殿堂。总体来说，以内容为中心的模式将使学员在培训过程中处于被动接受的状态，较难调动学员的学习积极性；培训师教学手段单一，过程较为枯燥，学员在课堂上容易疲劳、走神、瞌睡。此外，由于缺乏思想交流碰撞，影响了学员的理解和记忆，教学效果很难落地。
1.1.2 以培训师为中心的课堂
王老师和李老师是同行，面临着同样的问题，但他采取了不同的方法。王老师强调课程的趣味性，课程以活动和案例分享为主，在整个课程中安排了大量的体验式活动。同时，王老师充分发挥了他幽默的特性，整堂课欢声笑语，学员感觉轻松有趣。培训满意度评估分数很高。课后，有些学员反映在课上听了很多故事，了解了很多案例，也玩了不少游戏，但真正学到的具体工作技能并没有多少。回到工作岗位后，自己的一些困惑仍然存在。
这种以培训师为中心的模式在前些年的培训市场上非常流行，培训师的表达能力通常较强，有的口若悬河，有的风趣幽默，且在培训过程中设计丰富有趣的游戏活动，非常注重课堂上学员的参与度和活跃度。这本身对教学目标的实现有促进作用，但为了游戏而游戏，甚至出现“时间不够游戏凑”的现象，则会过犹不及。过于注重课堂形式，忽视课程本身内容的深度及学员的真实需求，就会出现学员在学习过程中因为活动游戏的刺激感到新奇有趣，课堂气氛高涨，但课后却不知所学的现象。
1.1.3 以学员为中心的课堂
张老师是公司的一名渠道管理业务专家。为了改进课堂培训效果，他尝试将引导的理念和工具嵌入“如何提升社会渠道管控”这门课程中。培训开始，张老师首先提出：“市场竞争日益激烈，传统渠道受到了前所未有的挑战。在这种形势下，我们将如何提升社会渠道的管控效能呢？”课堂上，从学员的眼神和状态中，张老师感到大家对这个话题很有兴趣，但是他并没有直接把这个问题的答案讲给学员，而是设计和实施了以下活动：
第一步，要求每位学员将自己关于如何解决上面这个问题的想法和建议书写下来。
第二步，学员在组内两两结成学习伙伴，分享各自的观点，并进行归纳整理。
第三步，以小组为单位对小组内的六位学员的观点进行汇总整理，并将本小组的所有观点按要求书写在特定的卡片纸上。
第四步，每组选出代表。各代表在张老师的带领下，将各小组的观点在研讨墙上进行梳理、归纳，最终形成全班学员一致认同的“社会渠道日常管控关键要素”。
随后，张老师基于自身多年实践经验，对这些要素进行了点评和总结，形成了课堂中要探讨的四个关键内容：渠道走访、渠道培训、渠道投诉分析与处理、渠道沟通。在接下来的课堂上，张老师运用引导的方式带领学员分别探讨关键内容的核心问题、解决策略、工具应用案例。学员在“倾听—提问—反思—行动”的循环中，不断回顾自己的实际工作场景，找到问题解决的办法。
一天的课程结束后，学员感慨万千，在愉快的学习氛围中，大家一直在动脑、动手、动嘴、动眼、动腿……从来没有尝试过在一天的课堂中学习到如此实用、有效的知识和技能。
张老师基于自身的实践经验，设计了一个让学员思考、分享、辩证、共创的教学活动。活动中，他通过引导和挖掘，帮助学员达成了共识，而该共识正是想传递给学员的核心知识，这个过程充分体现了以学员为中心的教学理念。整个过程中学员全程参与，培训师更多地负责流程的设计和管控、学员行为的引导、核心结论与观点的梳理与确认。因此，学员对培训内容的认同、理解、记忆十分深刻，课程效果得到有效提升。从学员的真实诉求出发，设计丰富、有针对性的教学活动，充分调动学员参与课程的积极性，激发学员主动思考、深度参与，从而获得新知，并通过练习、通关、行动计划等方式推动实践，促进学员能力的提升和工作行为的改变，让学员真正成为课堂的主角。
同样的课程主题，三位培训师的授课方式各不相同。李老师倾向于讲授，尽管内容有料，但缺乏灵活多样的教学方法，导致课堂沉闷，影响了学员的理解和吸收；王老师倾向于活动，课程有趣、好玩，但在效果上没有达成学习目标；张老师基于自己多年的实践经验，设计了一个让学员深度参与、主动思考的教学流程，通过对学员的引导和挖掘，帮助他们找到答案。从过程来看，学员积极参与、主动思考、投入度高；从结果来看，学员对内容认可度更高，记忆更为深刻，有更强烈的意愿将培训内容在实际工作中进行应用。
与前两位培训师相比，张老师所采取的教学方式又有什么独到之处？
我们一起来探讨相关的三个字：“教”“学”“会”。一般我们都会将这些字结合在一起使用，如“教学”或“学会”。从词义来看，它们似乎是一回事。但仔细分析这三个字的含义，我们不禁要问，它们真的是一样的吗？
答案是：教≠学≠会（见图1.1）。将知识、技能传授出去，不等于学员能真正理解和掌握。即使学员在课堂上能够理解和掌握所学知识与技能，也并不等于在工作中会操作、会应用。因此教学模式的设计不应该围绕着“教”字或“学”字展开，而应该围绕“会”字展开，以终为始。学员需要会什么，他才想学什么，老师教什么的依据也正是学员的内在诉求。因此理想的课堂中培训师将不再是单纯的讲授者，而是学员学习的引导者。
图1.1 “教”“学”“会”的关系