本章总结

评估是一种普遍的思维形式，培训评估是评估的一种运用场景。

培训评估包括对培训需求分析、培训方案设计、培训资源开发、培训活动实施和培训效果评估共五个环节的评估。培训评估不是培训效果评估，前者是整体性的、全面性的，它既包含对培训效果和效率这个培训的最终结果的测量和呈现，也包含为达成这个结果而对培训全过程的评估和控制；后者只是针对培训效果和效率的测量，前者涵盖后者。

培训效果评估的对象是人的四类根能力，即人的知（认知能力）、意（意志品质）、情（审美能力）和肢体能力。对于企业人才培养来说，由于意志品质和审美能力的培养周期长，实践练习机会这一培养资源的获取成本高，使得这两项能力的培养投入的收益不大。因此，本书的培训效果评估的范围收敛在对员工的认知能力和动作技能的评估范畴。对员工的认知能力和动作技能的培训效果评估要以知识的四个类型及其四级认知过程为基础。

培训存在是因为员工技能对绩效有贡献甚至有显著贡献，因而要加速员工成长，缩短员工成长周期。这决定了培训效果评估的三个测量：测量员工的技能程度、分析绩效与技能的关系、测算员工技能胜任的加速度。

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[1] 知识有动词和名词之分，详细见本章第二节“知识的4个类型及其认识过程、认识目标”。

[2] 对人才培养目标的澄清与共识，属于广义的培训需求分析。本文将其与狭义的培训需求分析区分开来，一是表示强调；二是因为对人才培训目标的定义，尤其是对人才质量标准的定义，突破了培训部门、人力资源部门的范围。该标准需要业务部门的大力投入，甚至应该是以业务部门定义为主，而培训部门和人力资源部门是提供人才质量标准定义的方法论。

[3] 本文的培训需求分析（狭义）指的是依据业务部门定义的人才质量标准，而开展的员工技能现状分析和员工技能差距分析，以及员工数量的缺口分析和员工培养时间的差距分析。

[4] 形成性测验是在培训过程中实施的，旨在获取员工的知识、技能的习得情况的测验，具体见第二章。

[5] 总结性测验是在一个任务培训完成或所有任务培训完成后实施的，旨在获取员工技能水平的测验。

[6] 数量是在符合质量要求的前提下才能进行统计计量。没有质量的数量毫无意义，唯有以质量为基础的数量才构成真正意义上的数量。

[7] 康德的《判断力批判》一书分为“审美的判断力”与“目的论的判断力”，前者说明美的根本不是美的客观存在，而是人对美的判断，强调美的主观性；后者说明人是最终目的。康德认为，审美判断不是一种理智的判断，而是一种人类共通的情感判断，具有普遍性。

[8] 目前科学界并没有确凿的证据支持不依赖认知的意志的存在，许多研究和理论认为人类的行为和决策是由经验、环境和生物学因素共同决定的。在经院哲学中，关于意志自由的讨论尤为丰富。例如，司各脱（Duns Scotus）强调意志的主动能力源于自身，而非来自对理智的分析，他认为意志自由是本体性的实践原则；奥卡姆（William of Ockham）则认为意志自由的首要含义是自我决断的能力，意志本身是一种自发性的力量，不受理智或对象的限制。

总的来说，是否存在不受认知影响的意志是一个哲学上长期争论的问题，不同的哲学流派和理论对此有不同的解释。在心理学和神经科学领域，意志通常被认为是与认知紧密相关的，而自由意志的概念则更多地涉及道德和哲学的讨论。

[9] 这里的外貌特指颜值、身高，这两类是天生的，而外貌中的气质是需要培育的。

[10] “知识是验证为真的信念”引用于胡军的《知识论》。

[11] 价值观是人们关于事物/事件对自己有无价值及价值高低程度的看法，是人的知、意、情和肢体能力的综合反映，由人先天及后天教育所形成，具有相对的稳定性。

[12] 我国认知目标的分类五分法和四分法，出自朱德全的《教育测量学》。

[13] 4类知识，都是用于生产和生活实践中的。不同的是，在学习时，信息类知识是在完成记忆后就可以在实践时通过再认或回忆来使用的，概念类知识是在理解事物本质后在实践时通过识别和比较来使用的，原理原则类和工具方法类知识则需要在具体应用场景中练习后，再在实践时通过执行或实施来使用。

[14] 维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein，1889—1951），出生于奥地利，后加入英国籍。哲学家、数理逻辑学家，语言哲学的奠基人，20世纪最有影响的哲学家之一。

[15] 这句话完整的是：世界是事实的总和，而语言是命题的总和，命题是事实的图像。