第二节 多重残疾儿童教育的理论进展

多重残疾儿童之间存在的巨大差异性使得教学和干预困难重重。大多数多重残疾儿童在生理或心理方面存在两种或两种以上的残疾或障碍，残疾或障碍的程度、类型、种类各有不同，研究者们试图概括出一些普遍适用的指导性规律和原则来指导多重残疾儿童的教育和干预工作，比如对于多重残疾儿童沟通教学模式的探讨。最近几年，关于多重残疾盲童的研究日益增多，而且研究的热度不减，研究者们试图了解这一领域的进展动态并探讨出用以指导实践的理论。

一、多重残疾盲童

（一）多重残疾盲童的定义

多重残疾盲童是指除盲以外还兼有其他生理、心理或感官障碍的儿童。通常认为，这类儿童是特殊教育领域中最特殊、最困难的群体。在2012年关于多重残疾儿童教育的20篇文献中，有7篇的研究对象指定为多重残疾盲童，对于多重残疾盲童的研究日益成为多重残疾研究的热门领域，而且随着中国经济的发展和医疗条件的改善，多重残疾盲童在盲校的数量逐年增多，已成为盲校无法回避的教育对象，所以总结2012年关于多重残疾盲童的理论研究有助于特殊教育教师和研究者了解这一领域的动态和进展，进行更深入的研究。

在台湾地区，多重残疾盲童被称为视多障，依据台湾地区2012年修订的《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》对“视觉障碍”的定义，“指由于先天或后天原因，导致视觉器官之构造缺损，或机能发生部分或全部之障碍，经矫正后对事物之视觉辨认仍有困难者”。前项所定视觉障碍，其鉴定基准依下列各款规定之一：（1）视力经最佳矫正后，依万国式视力表所测定优眼视力未达0. 3，或视野在20度以内者。（2）视力无法以前款视力表测定时，以其他经医学专业采认之检查方式测定后认定。对“多重障碍”的定义，“指包括两种以上不具连带关系，且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者”。前项所定多重障碍，其鉴定应参照《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》其他各类障碍之鉴定基准。

（二）多重残疾盲童的出现率

毕考曼（Beukelman）指出学龄中的视障学生有50%～60%会伴随肢体或智能上的障碍，脑性麻痹中有40%的人丧失视觉敏锐度，重度智能障碍者有75%～90%的比率有视觉障碍。迈凯伦（Mclaren）与布赖森（Bryson）则提出多重障碍中有10%～20%具有视觉、听觉，或者两者兼有之的感官障碍。

虽然目前台湾地区并无任何单位或机构提供教育阶段视多障学生出现率的统计数据，但是依据台湾地区2012年度的《特殊教育统计年报》的资料显示，2012年度教育阶段视觉障碍学生总数共有843人，占教育阶段身心障碍学生总数的1. 22%。而教育阶段多重障碍学生总数共有5933人，占教育阶段身心障碍学生总数的8. 60%。在大陆地区也没有关于视多障学生发生率的统计数据，在1987年进行的残疾人抽样调查显示，多重残疾的发生率较高，占所调查六类残疾人总体的13%左右，这个调查的标准是同时具有五类残疾（视、听、智力、肢体和精神病残疾）中的两类或两类以上。

二、多重残疾儿童沟通教学模式的理论进展

恰当有效的教学模式是保证教学顺利进行的重要保证。多重残疾儿童是异质性很高的群体，其中多重残疾盲童属于多重残疾的一种组合，彼此间能力表现差异很大。他们都有沟通问题，有些尚无口语能力出现，也有口语发展迟缓者，沟通行为能力发展极限的沟通发展时期不同，每个都有其独特的学习需求。为了满足这些群体的沟通需要，很多研究者试图从沟通教学的角度来提升多重残疾儿童的沟通交流能力，并致力于探讨多重残疾儿童沟通教学模式的发展。

国内外文献中不同障碍类别已发展出各自的沟通教学模式，如自闭症沟通教学模式有：传统说话教学、综合沟通法、手语/口手语教学法、符号教学、自然环境教学法、图片兑换系统、辅助沟通系统等。智能障碍则有全语言教学法、鹰架式教学法、故事结构分析法、图片兑换系统、辅助沟通系统等。虽然2012年大陆和台湾地区关于多重残疾儿童沟通教学的文献只有5篇，但是研究者仍旧试图去探讨和了解多重残疾儿童沟通教学模式的发展。

蔡芷菱搜集了近10年国内外有关多重残疾儿童、盲童沟通教学模式的文献共10篇，其中关于多重残疾儿童的沟通教学模式有功能性沟通训练、多媒体或计算机辅助教学、图片兑换沟通系统等。她从理论的角度介绍了AAC（辅助沟通系统）介入多重残疾盲童沟通教学的有效性，并提出辅助沟通系统的多样性发展和沟通教学在观念上的重大转变，使得对于多重残疾儿童的沟通教学已不再仅仅局限于说话教学，而是旨在培养多重障碍儿童的有效沟通能力。