第三节 智力障碍儿童教育的实践进展

2012年间智力障碍儿童教育实践研究中设计到的文献可以划分为两个领域，分别是智力障碍儿童教育教学研究、智力障碍儿童干预与训练研究。

一、智力障碍儿童教育教学研究的进展

研究智力障碍儿童教育教学的文献涉及以下几方面的内容，分别是：智力障碍儿童的教育安置、智力障碍儿童教育的课程和教材、智力障碍儿童教育的教师。

（一）智力障碍儿童的教育安置研究

智力障碍儿童的教育安置问题一直都是研究的焦点问题，目前智力障碍儿童的教育安置方式可以大致划分为特殊学校、特殊班级、资源教室和普通班级四类。对于这四种方式哪种更适合智力障碍儿童的特点，更能符合他们的教育需求，至今仍没有定论，四种安置方式各有所长、各有所侧重。其中资源教室和普通班级能够为智力障碍儿童提供更为宽广的空间，提供更多的人际交往机会，但也存在教师专业知识积淀不足、课程和教学缺乏针对性等缺点。特殊学校和特殊班级能够为智力障碍儿童提供更有针对性的课程和教学，但是环境封闭、限制多。

朱媛媛通过对国内外文献的梳理，发现由于智力障碍儿童的认知特征、学业特征、社会特征、行为与情绪特征等使得这些儿童对教育有着不同于常态儿童发展的要求。例如，他们注意广度狭窄、注意范围小、选择性注意能力差、注意稳定性差，这些特点使得智力障碍儿童容易走神、不容易注意同时出现的多种物品、无法在众多的信息中筛选并注意需要的信息，那么在对他们进行教学时就需要考虑到以上信息，设置符合他们注意特点的教学内容、呈现方式和教学策略等。朱媛媛通过分析智力障碍儿童的这些特征、他们对教育的需求，以及各种教育安置方式的特点，最终认为四种教育安置方式中以资源教室和特殊班级更能满足智力障碍儿童的教育需求。根据我国智力障碍儿童教育安置以随班就读为主、教育质量存疑、关注不够的现状，对我国的智力障碍儿童教育安置提出了一些建议：第一，进行智力障碍儿童教育安置的实验研究，以探索更好的安置方式。第二，完善智力障碍儿童安置的政策法规，保障家长参与安置抉择的权利。第三，加强对智障儿童教育质量的监控，提高智障儿童的教育水平。第四，完善智障儿童随班就读保障体系，保障智障儿童能得到合适的教育。第五，营造融合接纳的环境，促进智障儿童的社会化。

针对目前我国随班就读的智力障碍儿童在日常课堂教学中的学习有效性如何、他们从教学中的获益如何等问题，黄美贤采用《随班就读学生有效学习课堂观察记录表》对20名随班就读的轻度智力障碍学生进行调查研究发现：第一，从不同年级段来说，智力障碍儿童的有效学习指数在他们升入初中之后会出现明显的下降趋势。从同一年级来说，智力障碍儿童对语文、数学、英语的有效学习指数低于其他科目。第二，从不同年级段对语文、数学、英语的有效学习指数来看，这三科目的发展趋势不同。语文课堂有效学习指数的波动最大，从小学到初中有明显的下降；从四五年级起，智力障碍儿童在数学和英语课堂上就一直处于低效的状态。第三，从智力障碍儿童课堂有效学习时间与学业成绩之间的关系来看，其中语文和英语的学业成绩与他们的课堂有效学习时间表现出正相关，而数学学业成绩与课堂有效学校时间之间不存在显著相关。第四，教师在课堂中给予智力障碍儿童的关注与他们的课堂有效学习指数之间存在显著的正相关。

随班就读智力障碍儿童的学业评价标准需要调整和改变，雷雨田通过对上海市普通小学随班就读智力障碍学生的数学任课教师进行了调查，结果显示：第一，在被调查的学校中，有不到一半的普通学校对随班就读学生的数学学业评价标准进行了调整，主要的调整措施包括删改知识内容和改变通过分数。目前随班就读智力障碍儿童的学业评价标准调整的内容、具体标准和形式主要由学校决定。第二，多数教师认为用普通学生的学业标准评估随班就读的智力障碍儿童是不恰当、不公平的，应该尽快建立随班就读学生评价标准调整体系和团队决策机制，研制有效的随班就读学业评价工具。第三，在《随班就读轻度智障学生数学学业评估工具（试用版）》的标准设置上，专家估计的临界分数整体上随着年级的提高而逐渐降低，随着认知水平层级的加深而逐渐降低。智力残疾学生在评估工具上的通过率基本上随着年级的升高而上升。

（二）智力障碍儿童教育的课程和教材研究

伴随着对智力障碍儿童了解的加深、以人为本的教育理念的广泛传播等，智力障碍儿童的课程开发、改革逐渐受到重视。王红霞总结了北京市海淀区培智中心学校以个别化教育、生存教育、环境生态课程和生活教育等理念为指导的校本课程的开发实践。整个校本课程开发包括以下几个步骤：第一，确定校本课程的总体目标。第二，确定校本课程的特点及主要领域目标。第三，校本课程的设置。第四，校本课程的具体开发与实施。此次校本课程的开发实践研究取得了以下成效：首先，促进了学生的发展；其次，初步建构了培智学校多元评量体系，开发了学生综合评估软件操作系统，推进了培智学校的校本课程改革；最后，提高了教师的素质，锻炼了教师的能力，完善了教师队伍。

为了让智力障碍学生把在学校里学到的知识和技能运用到实际生活中，促进他们的社会融合，研究者提出了生活化课程理念。所谓生活化课程，就是取自生活中服务生活的课程，生活化课程丰富多彩，且贴近智力障碍儿童的生活实际。李再会认为社会化课程具有以下特点：去繁就简，易于接受；形式多样，助于理解；源于生活，用于生活；强调使用，重在掌握。生活化课程要通过以下途径来实施：第一，设置专门的生活化课程。第二，在课堂中渗入生活化内容。把生活移植到课堂中，建构生活化的课程环境；模拟生活场景，创设生活化的校园；教学形式多样、丰富多彩。第三，在课堂外开展生活化的活动。为了保障生活化课程的实施，需要建立以下几方面的保障机制：提高特殊教育教师的专业素质；充分广泛地挖掘社会资源；加强学校的配套设施及服务建设。

（三）智力障碍儿童教育的教师研究

特殊教育教师是所有的教学理念、教学内容、教学方法和策略的具体实施者，这个群体决定了特殊教育儿童从教育中的获益程度，更决定了特殊教育的发展。丁相平等人采用调查法和访谈法对陕西省18所培智学校的236名教师进行了研究。结果显示：第一，教师的男女比例严重失调。在211份有效问卷中，男性教师26人，女性教师185人。第二，教师队伍的年龄结构不合理，20～29岁年龄段的教师占总人数的36. 44%,30～39岁年龄段的教师占总人数的24. 58%,40岁以上的教师占总人数的34. 75%。其中30～39岁的青壮年教师人数较少，容易导致教师队伍的断层现象。第三，从教师的职称上来看，从事智力障碍儿童教育的小教高级教师共48人，小教一级教师共72人，小教二级教师共25人，小教二级以下的教师共91人。第四，教师的专业程度较低，主要表现在以下几个方面：首先，教师的学历水平总体较低，并且多数教师是通过函授方式和自考方式获得学历的，通过全日制大学获取学历的教师人数仅占总人数的26. 27%。其次，从教师的来源上说， 95%的教师来自普校或者非特殊教育类的师范毕业生，而来自特殊教育专业的教师仅占总人数的5%。再次，从职后培训和继续教育来说，经常接受培训的教师只有43人，仅占总人数的18. 22%；偶尔参加培训的教师137人，占总人数的58. 05%；从没参加过培训的教师占总人数的23. 73%。最后，科研能力总体偏低。第五，特殊教育教师的社会地位不高，无论是从经济、政治法律来看，还是从职业声望来说，都相当低。第六，特殊教育教师的工作满意度不高、压力大。

二、智力障碍儿童干预与训练研究的进展

2012年度智力障碍儿童干预与训练的研究文献中涉及的方法与往常年份相仿，例如在行为干预中应用了积极行为支持、功能性评估等方法。其内容也与往常年份相仿，包括认知训练、运动功能训练、言语语言训练、自理能力训练等。