第二节 对幼儿教育的重新界定

一、幸福奥秘：幸福来自人格基因

既然我们人人都意识到幸福是自己的根本愿望与终极目标，那么，为何现在的人却越来越感受不到幸福了呢？窃以为，这恰恰也是因为我们的主体需求释放造成多元化冲突的结果。也就是说，在一个共享的空间内，每个人都开始自由发展，有人想要这个，有人想要那个，当这些诉求碰撞在一起而产生外在资源竞争和内在矛盾纠结的时候，冲突便不可避免地发生。而每个人处理冲突的不同方式，便直接影响到自己和他人的幸福感体验，这才造就了似乎穷人不幸福，富人也不幸福，读书少难以幸福，读到大学博士也未必幸福的社会现状。

那么，影响幸福的奥秘到底在哪儿呢？既然幸福是人的内在对于外部世界的主观感受，那么，幸福的根源肯定来自于主体本身，而非外部因素。打个比方：同样是一杯水，一个口渴的人喝了，就会无比幸福，而对一个酒足饭饱的人而言，或许就毫无价值。所以，人生幸福的问题，必须回归到一个个“我”的本体去着手解决——把幸福因子根植到人的主体世界中，再经由内在的幸福心智而反射出对外在生活的幸福感悟。就像我们经常所说的那句话：世界上不是缺少美，而是缺乏发现美的眼睛；生活中不是缺少幸福，而是缺乏感悟幸福的心灵。

这个“发现美的眼睛”和“感悟幸福的心灵”，便出于一个人的人格系统——是积极的，还是悲观的；是敏锐的，还是钝感的；是接纳的，还是抗拒的。记起一个生活中的例子：一位教授家里因水龙头未关而水漫金山，殃及地下车库，教授心急抱怨，可她那个刚从国外回来的高中生儿子却耸耸肩膀说，有什么好抱怨的呢？这就是生活，总会给人带来一些意外。经如此一提醒，教授忽然觉得，这件事真的没那么烦恼了，只是需要去解决就是。可见，影响幸福的因素，其实与年龄、学识都是没有多大关系的，它只与我们如何看待这个世界，如何对待自己所面临的问题有关。

在《打造孩子一生幸福的幼儿教育》一书中，我专门提出过“幸福生活力”（简称“幸福力”）的概念，是指一个人要具备一生幸福所必须具有的基本观念、基本知识与基本技能。这种“幸福力”并非像其他技能一样，只要经过头脑灌输或身体训练就能掌握应用，这是远远不够的。它只有经由身心灵的系统运作而深深根植到个体的人格系统中，成为生命内在合一的整体，才能在面对外部环境时自然而然地反应出来。也就是说，幸福力相当于一种人格基因，一旦形成，就会在各种情境下自动反应，帮助主体积极有效地应对，从而影响到主体对幸福的感悟和再创造。所以，从这个意义而言，幸福力其实更多是一种心感能力，由内心对外部世界的感知和反应。它形成某种特定的观念、认知并由此学习产生实际的行为能力。

那么，什么样的人格基因，才真正具有“幸福力”呢？我曾经在一篇《幸福源于爱与自由》的采访文章中描绘了一棵“幸福树”的形象：幸福以爱为种子，以自由为主干，以珍惜为叶，以包容为花，以创造为果。它扎根于生活的土壤中，沐浴着健康身心的阳光，用充满智慧的实践活动作养分，不断创造丰富的物质生活与精神生活，浇灌着幸福之树茁壮成长。

这里将自由与爱作为幸福的核心基因，是因为它们分别代表影响幸福的两个维度，一个是个体自我，一个是群体社会。对于个体而言，自由是幸福的命脉，一个人只有让自己的主体需求得到全面释放，让自己的价值能力得到充分展现，才会产生真正的内在幸福感。但当每个人的自由都肆意释放而不顾及他人时，这种个体的幸福感就会因彼此冲突而遭受到破坏打击。当前国内国际社会的幸福感普遍缺失，恰恰就来自于这种人与人之间、群体与群体之间、国家与国家之间的冲突争端。因此，幸福基因不仅来自于个体的自由，它更需要站在社会群体的意义上来建立爱的联结与包容。因为，每一个人都生活在一个共享的社会，无时无刻不在与人发生着各种各样的关系互动，这几乎构成了生活的全部内容。唯有让人感受到这个公共社会环境中的安全、尊重与关爱，才能使每一个人的自由得到相对的保障，让每一个人享受到真正的幸福感。因此，爱才是所有幸福感产生的种子基因。因为有了爱，我们才懂得包容、感恩和珍惜，才能培育出对每一个人自由的尊重和生命的爱戴，也才能培养出每一个人的主体自由感，从而有了健康、独立与创造的心智力量，去共同构建一个既属于每个人自己又能让大家共享的幸福社会。

这样的幸福社会，我用中国的成语来归纳，就是“各得其所，各就其位；各显其能，各尽其才；各取所需，各获其得”：每一个人都能在社会上找到自己合适的位置，去尽情施展他的才华，充分发挥他的潜能，去创造并获得自己想要的东西。用德国诗人荷尔德林的表达，就是“世界尽管充满劳绩，但人人都诗意地栖居在大地上”。幸福不是来自于不劳而获，而是让每个人都能以自己的方式安然享受对这个世界的共同创造。

而这种爱与自由融合而成的“幸福力”，必须从根部开始培植，让它深嵌于一个人的人格系统中。只有这样，它才能持续有效地作用于人的生活，支持一个人一生的成长。

二、幸福真谛：幸福扎根文化土壤

前面说过，如果把幸福比喻为一棵树的话，自由与爱的基因都可以由主体通过自身的觉知和努力去培植生长。但问题是，这样的“幸福树”必须根植于特定的土壤之中，这一土壤，便是我们每天所生活在其中的社会文化环境。若离开这一生活土壤，幸福便如空中楼阁，无以扎根建树；若文化环境无营养或不健康，幸福便也如同种植在贫瘠土地或暴露在被污染的空气中，无法顺利长出良木茂林。

从人类个体的进化本身而言，无论是主体自由意识还是社会交互心智，现代人都应该是大大超越过去的，但为何却越来越难以得到幸福了呢？一个很大的原因，就是社会环境受到了“污染”而殃及个人的“幸福之树”的健康生长。尤其是物欲化的社会价值观，使得很多人都被一种“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往”的功利追求所绑架，而失却了自己独有的原本真性，也忘却了人间相互关爱的本质。千军万马都争先恐后地挤攘在疯狂逐利之道上，难免相互践踏，做出伤天害理之事。就连一些原本老实纯朴之人，也被污染得丧失良知而变得漠然绝情，甚至加入到铤而走险的破坏队伍中。这样一来，就越发加重了整个社会环境的精神贫瘠与文化污染，让大家越来越呼吸不到清新空气，吸收不到健康养分，幸福之树就越发难以生长。

社会文化环境与个体幸福成长的关系，或许可以用美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）始创的人类发展生态学理论来加以说明。他认为，影响人发展的因素是一个整体，它是由大小不同的系统相互作用构成的社会生态环境。这些系统区分出不同层次：人处在这个生态圈的核心；其次是人生活的直接环境，比如家庭、学校等，这是影响人发展的微观系统；再是由两个或多个微观系统之间的相互联系构成的中间环境，比如父母的生活方式、学校的管理系统等，这些是间接影响人发展的中观系统；还有一些系统在中间系统之外，但通过种种渠道影响到人的发展，比如父母的工作环境、教师的社会环境等等。这些系统之中的社会文化观念、思想意识等共同构成影响一个人发展的宏观系统。

当前各类校园侵害案和家庭伦理案的日益增多，是与整个社会的风气污染分不开的。物欲、功利、急躁、失范的社会文化氛围，让很多直接服务于儿童的教师和家长都丧失了自己的本位职责及道德戒律，而做出有害于学生或子女之事，就相当于社会宏观系统的大气层受到污染，透过一层层的生态系统，影响到孩子所在的核心圈。而这种家庭和学校教育的失职又反过来影响到儿童成长过程中“幸福力”的培育与人格的健康成长，从而使得他们成年以后更加难以成为优秀的教师及称职的父母，也更加创造不了良性的社会文化。正是因为这种系统内部和系统之间的相互影响，才使个体人格的幸福之树和群体文化的幸福土壤同时受到侵害，从而影响到整个社会的幸福景象。

正因如此，当前中国已经开始出现两种社会传播倾向：一种是强烈呼吁改革政治文化体制、完善社会服务机制，让社会土壤尽快地健康、纯净起来；另一种是已经开始意识到个人的观念心智行为对于整个社会文化的影响作用，而发出“传递正能量”的倡导。特别是2013年6月在厦门发生的公交车纵火案——一位生活失意者故意找高峰期的公交车来纵火泄愤，致使数十人失去无辜生命的惨案，让许多中国有识之士开始警醒。有一位记者在微博中写道：“厦门公交车纵火案，从本质上说是一个绝望者对全社会宣战的悲剧。这种悲剧的警示意义是，如果我们漠视他人的苦难和绝望，没准你我就会成为下一个悲剧的道具。”这样的心声代表了相当一部分人的公共社会意识觉醒。而在杭州相继发生的一系列“最美”事件以及由此延伸出的“最美精神”价值弘扬活动也同样表达了个体人格精神与社会群体文化之间休戚相关的相互影响关系。

个体幸福与社会文化，就如同鱼水之间：水受污染则鱼难以健康成活；鱼不健康则水难以清澈秀美。我们每个人在追求自由，追求个人需求满足的同时，一定要时刻关照到整个社会文化的健康净化作用；我们在感知评判社会环境是非优劣的同时，一定要深刻认识到个体自我言行对于这个社会文化氛围的影响作用。既做到自律，又懂得顾他；既有主体意识，又有大局观念：这样才能真正把握幸福真谛，共创幸福土壤，共育幸福大树。

三、幸福基石：幸福源于幼儿教育

幸福之树根植社会土壤，幸福之种源于爱与自由。那么，我们如何耕耘这样的土壤，培植这样的大树呢？教育自然责无旁贷。

因为当前社会对“教育”一词普遍的偏解误用，我们有必要在这里再来厘清一下“什么是教育”的问题。

我们通常所指的“教育”，具有两个含义：一是指广义的去影响人发展的一切活动；二是指狭义的有目的、有计划、有组织地对人实施影响的教育活动，一般指学校教育或家庭教育等等。只是很遗憾，当代社会的功利化发展，不仅把教育的外延狭隘化为上课的形式（比如早教），还把教育的内涵都机械化为单纯的培训、考证了。这不能不说是对于“教育”这一概念的莫大歪曲与亵渎。

“教育”一词的英文名来源于拉丁语êducaro，意思是“引发”、“引导”，是指把潜藏于人身心内部的某种自然潜质引发出来，成为一种现实的状态。也就是说，教育的本质不是把学生当作没有生命的工具来训练，也不是把学生当作没有自我的容器来填充，而是要站在理解生命、理解人性的立场上来把学生原有的内在潜质和能力“勾引”出来、诱导出来、激发出来，是协助孩子生命自我成长、自我发展，是提供“生命营养”。国际21世纪教育委员会在向联合国科教文组织提交的教育研究报告中也已明确指出：教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。

那么，教育要提供什么样的“生命营养”，要帮助人们学习掌握怎样的“命运”呢？很显然，最终答案便是“幸福”。对于人的终身发展和终极意义而言，教育所需要起到的最大作用，就是培养一个人的“幸福基因”，帮助他获得体验当下生活幸福和未来人生幸福的“幸福力”。

接下来的问题是：这种幸福基因又是从何而来，这种幸福力又是如何生长的呢？这就首先需要从一个人的身心发展规律中去寻求答案。

当代已有脑科学、心理学、社会学等各方面的研究成果表明一个人的幼年经历对于一生成长的决定性影响作用。意大利教育家蒙台梭利（Maria Montessori）则更是用0—18岁各个阶段生命发育成长的自然程序表为我们揭示了人的发展基于童年培育的科学奥秘。

蒙台梭利提出人类有两个胚胎，发育期在出生以前的身体胚胎和发育期在0—6岁的人类特有的精神胚胎。这种精神胚胎是人的气质、性格、思维方式的内因，它是人成长过程中，通过环境和人文的映射、反馈、教化而形成的具有个性化的性格特质和思维系统、精神世界。这样一个精神世界或性格、思维系统，便是人格的核心主体，也构成一个人如何看待自我、反映世界的“幸福基因”部分。

蒙台梭利认为，人在出生至3岁左右，蕴藏着一个惊人的“秘密”：这个时期的生命就像海绵一样，会对周围环境中的一切信息进行“全面性”吸收，不自觉地、专注地、自发地吸收其周围环境中的一切现象。大人要费60年工夫才能学习到的文化要素，这个时期的孩子却能凭借这种“吸收性的心智”而在短短三年内完全吸收。而3至6岁则进入“建设性完善”过程，即有意识地对前一阶段吸收的这些环境信息进行加工、建设和完善的时期。打个比方，如果孩子的性格发展是搭积木或织布的过程，那么在3岁以前就是儿童运用自己的心理能力收集到尽可能丰富的积木或纱线材料，到3至6岁阶段就是在成人的引导下把这些积木搭建成房子或把这些纱线经纬有序地织成布料的过程。如果前一阶段所收集的材料信息不足，这一阶段还可以弥补调整，但错过这个时期，当心智方面的许多敏感期都已过去，孩子完成了对周围世界的初步适应，人格雏形基本形成之后，就难以彻底改变了。

当这种“三岁看大，七岁看老”的童年奥秘和幸福人生、幸福社会的教育终极目标碰撞在一起，我们就有充分的理由来对幼儿教育的整个性质和功能做重新定位。

首先，幼儿教育决不能将孩子作为成人的附庸，只是行使帮助父母代养托管，以减轻父母工作生活负担的功能，尽管这一功能无可回避。幼儿教育有其自身的专业化意义，那就是，把孩子作为一个特殊的个体与群体，提供给他们在这一阶段所需的特殊的生命营养教育。这一特殊性要求我们必须去认真地研究婴幼儿，深入细致地读懂他们，以能够提供最适切、最有价值的科学教育。在这个意义上，我们需要对幼儿教育建立专业化的尊重之心，而非只是出于功利性的表面化重视。

其次，幼儿教育不仅仅是完成婴幼儿阶段本身的专业化培育，更重要的是，它是一个人一生的幸福人格奠基，也影响着整个幸福社会的根源发展。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是我们中国传统的社会兼爱美德，但如果我们真正深刻认识到“儿童是成人之师，儿童是成人之父”这样的根源性奥秘，那么，我们就不得不对幼儿教育重新生发一种来自心灵深处的谦逊敬畏之情。真正懂得做好幼儿教育，才是为我们每个人世代传递的幸福人生扎根播种，也是为整个社会的和谐发展担负起根本的责任。

第三，当前幸福的缺失和社会的痛症，归根结底都是因为教育实践的偏颇割裂，使得这一全面育人工程沦为了应试考证的技能培训，而未能对人的内在发展和外在生活真正起到提供生命营养的作用。但根据人的身心发展规律，哪怕任何阶段都可以将教育与生活暂时分离，幼儿教育也万万不可。因为这一阶段是孩子全面性吸收、整体性建构的时期，不只是教师对孩子的现场教学，或者是父母对孩子的单纯训练才对孩子起到有效的教育作用，而是这个环境中的每时每刻、一切因素都在对孩子的心智吸收和精神发展起着全面渗透的影响作用。尤其是家庭，更是“制造人格的工厂”。从孩子生下来开始，父母的一言一行，以及整个家庭的气氛，都无时无刻不在影响着孩子的各方面吸收，影响着幸福基因的培育和成长。也因此，幼儿教育决不仅仅是某些早教机构或幼儿园的专职任务，而是家庭、机构、社会全面互动相互影响的生态系统。在这里，家庭是第一影响系统，父母是幼儿教育第一责任实施主体，教师则是引领指导孩子和父母健康科学发展的幸福教育实施专业主导力量，而社会上的每一个人，都需要承担起为这一幸福之树开辟、耕耘健康文化土壤的幸福社会教育公职。唯有如此广泛关注、协同合力，才能为每一个孩子的健康成长打造一个幸福生态园，从而真正从源头去建构我们的幸福社会，造福我们世代相传的幸福人生。

正是在这样的意义上，我们需要“换种思路做幼教”，将幼儿教育放到一个人终身幸福的源头事业和整个社会和谐发展的奠基工程这样的深远视野，来重新界定幼儿教育的内涵和外延，重新构建幼儿教育的理论和实践体系，并付诸全民行动。

在这一章的最后，我想用一个故事来总结这样的认知与愿望：

在非洲草原上，有一种长得最高的尖毛草，有“草地之王”的美称，它的生长过程十分怪异。在最初的半年里，它几乎是草原上最矮的草，只有一寸高（约3.33厘米），人们甚至看不出它在生长。在那段时期，草原上的任何一种野草，长得都要比它旺盛，没有人能够看出尖毛草会是今后的“草地之王”！但半年过后，在雨水到来之际，尖毛草就像被施了魔法一样，以每天一尺半（约49.99厘米）的速度向上疯长，三五天的时间，它便会长到一米六至两米的高度。大片的尖毛草，就像一堵突然竖起的墙，让人感到无比的震撼！

这一自然现象曾引起许多人的好奇。科学家们来到非洲草地，专门研究尖毛草的这一现象。研究表明，尖毛草其实一直在生长，但它不是在长身体，而是在长根部，在长达六个月的时间里，尖毛草的根部长得超过了28米，无声地为自己的将来做准备——当它蓄积了足够的营养和能量后，尖毛草便一发而不可收，在短短的几天时间里，一下子长成了草地之王！

草地之王的秘密，就在于它的根。而幼儿教育，对于人类幸福成长及社会和谐发展而言，便是这样一项非凡独特的“根的事业”。也因此，无论我们对它抱着如何的谦卑敬畏之心来执着以求都毫不为过，因为，它不仅映照着我们的现在，更决定着我们的未来。