第一节 小学生心理发展概述
心理发展的问题，自古以来就引起了人们的注意。在19世纪末以前，有关的论述大都是哲学家和社会历史学家提出来的。这些论述的聚焦点是：个体心理发展的内在动力在于自然成长还是后天的学习。持不同观点的人们，还各自提出了与自己观点相应的教育方面的主张。日本京都大学教授山中康裕基于其丰富的理论与实践经验，在其《孩子的心灵》一书中展现了一种真正的对待儿童的态度，通过与儿童面对面、心与心的亲切交流，让我们看到儿童自然成长的力量。个体心理发展在研究的初期，主要集中于儿童，到了第一次世界大战以后，研究对象转向青年，而第二次世界大战以后，才逐渐注意到成年人和老年人。
心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的规律性的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。人的心理发展是一个包含着许多心理因素的多层次动态系统，每一个心理因素的形成和发展，都是从缓慢的积累发展到一定年龄阶段而发生质的变化，其发展变化是不同步的。同时，它们之间又相互影响，形成各种心理因素错综复杂的交替变化。
在个体的一生中，其心理过程和个性特点不断变化，但并不是所有的变化都可以叫作心理发展，比如身体一时有病或因疲劳而引起的心理上的偶然变化，就不能称为心理发展，只有在个体身上发生的那种有规律的心理变化，才能称为心理发展。随着年龄的增长，儿童心理和生理由简单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质在不断地变化。
一、心理发展的定义
广义的心理发展包含三个方面：首先是指物种心理发展，即动物种系进化过程中的心理发展特点和变化规律；其次是指民族心理发展，即作为同一种类的人类心理的产生、发展特点和变化规律；最后是指个体心理发展，即个体从出生到死亡过程中的心理发展特点和变化规律。
狭义的心理发展就是指个体心理发展，即在各种先天、后天、生理、社会等因素的交互影响下，个体从出生到死亡的有规律的心理变化。平常所指的心理发展更多是指个体的心理发展。
二、影响人的身心发展的因素及其作用
影响人的身心发展的因素有很多，但概括起来，主要有遗传、环境、学校教育和个体的主观能动性等四个方面。这四个方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。
遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。例如，拥有运动天赋的父母，他们的子女很多从很小的时候就表现出肌肉的韧性、反应的灵敏度以及平衡感较其他儿童更好，即来自于遗传方面对上代的继承。
遗传素质在人的发展中的作用主要有以下几点。
1.遗传素质为人的身心发展提供了必要的生理前提和发展的潜在可能性
遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性，也是个体身心发展的物质基础。例如，一个先天失明的人就不能发展视觉，成为画家；一个生来就聋哑的人，也就不能发展听觉，成为音乐家；一个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外在条件如何优越，都无法使他们得到正常人应有的心理发展。
2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
遗传差异是指由遗传基因的不同而引起的个体生理和心理的差别。个体遗传基因的差别，会给人的身心发展留下深刻的印记，这主要体现在两个方面：
（1）生理上，遗传控制个体的先天解剖特征和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、感官、神经系统上呈现出差异。例如，由于遗传素质上的差异，有的人易于发展成为一名善于思辨的科学家，有的人易于发展成为一名有才能的音乐家，有的人易于发展成为一名优秀的体育运动员。
（2）心理上，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，是人们心理状态各不相同的自然前提。例如，每个人的身上表现出来的不同心理特点，如智力水平、才能、特长等，都在一定程度上受着遗传素质的影响。
3.遗传素质具有可塑性
生活经验证明，随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这说明人的遗传素质具有可塑性。例如，一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可能变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变成很有涵养、很守纪律的人。
4.遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其年龄特征
所谓生理成熟，指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。人的身心发展具有一定的规律性和阶段性，并在一定程度上受到遗传素质生理成熟水平的制约。因此，个体到了某一年龄阶段就应出现该年龄阶段应出现的年龄特征，就像乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期和青年期都各自具有不同生理发展的特征。教育就是要遵循人的遗传素质的这个特点，对于不同年龄阶段的学生，教育的内容和方法应该有所不同。
环境泛指个体生活在其中，影响个体身心发展的一切外部因素。按性质可把环境分为自然环境和社会环境。自然环境是一切生命赖以生存的客观条件，主要有大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等。社会环境是人生存和发展的根本条件，主要是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。
环境在人的发展中的作用主要有以下几点。
1.环境为个体的发展提供了现实条件
在缤纷多彩的社会中，环境的种类也很复杂，每一种环境都为人们提供了一种发展的可能，包括机遇、条件和对象。例如，一个成长在山区的孩子，他从小的发展，包括内心、眼界、知识的广度都会受到影响，也许他的梦想就是能够走出山区去看看外面的世界；而一个自小成长在信息、交通都很发达的大城市的孩子，他的梦想也许是更大的世界，可以引起他的好奇的或许是更广阔的天地。又如，在不同历史时期、不同地域、不同民族、不同社会阶级与阶层中生活的人，他们的思想意识、道德品质、知识才能和行为习惯都有明显的差别。每个人的思想、品行、才能与习性无不打上历史、地域、民族文化和社会阶级与阶层的烙印。遗传素质仅仅为人的发展提供可能性，没有一定的环境的影响，这种可能性决不会转化为现实。印度“狼孩”的事例就是有力的证明。
2.环境从总体上制约着人的发展状态
首先，社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围。一定发展水平的生产力创造和决定着一定水平的物质生活条件。人是在一定物质生活条件下生活着、发展着，人的发展程度和范围直接为这种物质生活条件所制约。比如在原始社会，生产力不能提供任何剩余产品，决定了人的发展是十分低下的，而现代生产力能够提供丰富的物质生活资料，人们的发展就有了更大的自由，就可以达到空前的高度。
其次，社会关系影响着人的发展方向和性质。在人类社会中每个成员也总是和其他成员结成一定的社会关系。一个人出生到世界上来，总是生活在一定的人与人关系的体系之中，这种社会关系直接影响到青少年儿童的发展方向和发展水平。例如，关于独生子女的研究说明，家庭的结构和儿童在家庭中所处的地位，都会在儿童的身心发展中留下其痕迹。
最后，社会意识形态影响着个体身心发展的内容。社会意识是指人们精神生活过程的总和，如文化、道德、艺术、哲学、宗教、风俗等。社会意识形态是社会意识在社会现实生活中的表现和表述方式，它构成了人的身心发展的最重要的内容，对人的发展的影响广泛而深刻。
3.环境对人的发展的作用方式是不同的
在环境对人的发展的影响过程中，根据人的主动性发挥的程度，可以将环境对人的发展的作用方式分为两种：被动接受和主动选择。所谓被动接受的方式，意味着人总是首先接受和适应环境的影响，然后才能获得发展。所谓主动选择的方式是指环境对人的发展的影响作用离不开个体的主动选择，需要个体发挥主观能动性。
一般来说，儿童只能在当下的、既成的、给定的环境中生活，无法抗拒或摆脱环境的影响和限制，他只有适应环境、接受环境的影响而生活，并从中获得自身的生存与发展。但在接受环境影响的过程中，有的儿童逐步发展自己的能动性，提供自己更多主动选择的机会。例如，在良好的环境中，有的人却没有什么成就，甚至走向与环境所要求的相反的道路；在恶劣的环境中，有的人却“出淤泥而不染”，成为很有作为的人。
由此可见，人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的实践过程。人是在社会实践的过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。因此，人的主观能动性的发挥和人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
拓展阅读
人性的挑战：斯坦福实验
斯坦福实验本来是为了考察特定环境对人行为的影响，津巴多也未曾料到实验会把这些表面上看上去普通的学生，变成残忍冷酷的“狱警”以及无法忍受监狱生活歇斯底里的“囚犯”。他深切地感受到外在环境对人的个性的影响，这一实验也成为轰动世界的经典社会心理学实验。
学校教育有明确的目的性，它在人的发展中起着主导作用。但是学校教育对人的身心发展并不是任何时候、任何条件下都起主导作用的，它起主导作用是有条件的，即教育必须符合受教育者的身心发展特点，调动受教育者的积极性。学校教育在人的发展中起主导作用，这是因为：
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；
（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素；
（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
个体的主观能动性对其身心发展起促进作用，在其他条件大致相同的前提下，个体主观能动性对身心发展起着决定性作用。个体主观能动性是促进个体身心发展的内部动力，并直接影响个体身心发展的方向和水平。为此，要促进个体的身心发展，就必须调动个体的主观能动性。
1.个体主观能动性为其身心发展提供动力
个体的身心发展，只有通过个体自身的活动去实现，即个体的实践活动是个体发展的决定性因素。在恶劣的环境中，有的人“同流合污”，有的人则“出淤泥而不染”，有的人“人穷志短”，有的人则“穷则思变”，这就是个体主观能动性在活动中表现的差异而出现的两种不同结局。就学生的学习而言，如果意识到学习的价值，学生就会产生强大的学习动力，努力克服困难，主动积极地学习，学习效果也就会高，反之则不然。
2.个体主观能动性为其身心发展提供方向并提高其发展水平
人在成长的过程中，随着自我意识的提高和主观能动性的增强，就会有目的地去发展自身，这主要表现在根据自身对环境的认识，有选择地采取活动，以求获得他人的称赞，尽可能控制或不从事遭人否定的活动上。此外，还表现在能根据需要确定自己的发展方向和目标，并为之主动积极地奋斗，努力提高发展水平。古今中外都有经过自己努力奋斗而取得巨大成就的人物，如司马迁、华罗庚、居里夫人等，他们某个方面发展的高水平和创造性成果，说明了主观能动性对个体身心发展方向和水平的影响。
三、心理发展理论
西方主要的心理发展理论有成熟势力说、认知结构论、精神分析论、行为主义理论、文化历史发展理论和生态系统理论等。
成熟势力说的代表人物是美国心理学家格塞尔，他通过研究双生子爬楼梯的经典实验提出了自己的观点。他认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。他强调生物因素在儿童发展中的作用，认为个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化。脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。外部环境为正常生长提供必要的条件，但不能改变发展本身的自然成熟程序。
通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出以下三个重要的观点。
（1）发展是遗传因素的主要产物。
（2）在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头有序地交替。格塞尔的“行为周期”：2～5岁、5～10岁和10～16岁，每一阶段都有平衡与不平衡相互交替的同样程序，表现为在儿童发展过程中，较好的年头和较差的年头有序地交替。
（3）在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。格塞尔发展量表：格塞尔经过数十年的研究，收集了数以万计的儿童发展行为模式，发现了每一个特定年龄行为发展的特定水平，即年龄常模的资料。1940年，格塞尔公布了格塞尔发展量表。学术界公认这是迄今为止对儿童行为最好的分析和概括。同时，格塞尔认为是成长类型的差异导致了个体发展的差异。
拓展阅读
双生子爬楼梯实验[2]
认知结构论的代表人物为瑞士心理学家皮亚杰。他认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。在他看来，心理发展受四个因素的共同影响，这四个因素分别是成熟、练习和自然经验、社会经验以及平衡，其中第四个因素是决定性因素。
1.影响儿童身心发展的因素
（1）成熟。成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为，成熟的作用主要在于揭开新的可能性，是某些行为出现的必要条件，但不是充分条件。
（2）练习和自然经验。练习和自然经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。他认为这也是心理发展的必要因素。他把经验分为两类：①物理经验，是指个体作用于物体并抽象出物体的特性（如体积、重量等）；②逻辑数理经验，是指个体对动作与动作之间关系的理解，如五六岁儿童发现物体的总数与它们在空间上的排列位置和对它们计数的次序无关。这类经验不是来源于物体，而是来源于动作。
（3）社会经验。社会经验是指社会上人与人之间的相互作用和社会文化的传递。皮亚杰认为个体在社会化中是主动的，如果缺乏主动作用，社会化仍将是无效的。
（4）平衡。皮亚杰认为平衡过程是心理发展的内部机制，它不能归结为单独的遗传性，也不存在预先制定的规划，实际上它是一种认知结构建造的过程。婴儿最初只具有一些本能动作的遗传性图式，而后在个体与环境相互作用的过程中，经过同化和顺应，图式就不断改变或复杂化，儿童的心理也随之不断发展。皮亚杰认为，刺激输入的过滤或改变，称为同化；内部图式的改变以适应现实，称为顺应。所以，同化是主体把客体纳入其已有的图式之中，这可以引起图式量上的变化；顺应则是主体已有图式不能同化客体，促使调整原有图式，因而这可以引起图式在质上的变化。平衡是指同化和顺应两种机能的平衡。个体遇到新事物，总是先试图用已有图式去同化，如获成功，便达到认识上的暂时平衡；反之，个体就做出顺应，调整已有图式，改变认识结构以适应新事物，直至达到认识上的新的平衡。这种新的平衡不是静止的，是向另一个更高水平的平衡的起点。这就是皮亚杰所说的认知结构形成和发展的基本过程，个体心理发展的内部机制。
2.皮亚杰提出的认知发展阶段[3]
（1）感知运动阶段（0～2岁）。这个阶段的儿童仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物，逐渐获得了客体的永恒性，开始协调感知觉和动作间的活动，婴儿开始能区分自己和物体。例如，爸爸离开了，能认识到爸爸依然存在，会有找爸爸的行为。
（2）前运算阶段（2～7岁）。这个阶段的儿童自我中心比较突出，思维不具备可逆性，也没有守恒概念。例如，4岁的小明给妈妈送礼物，会送自己喜欢的奥特曼玩具，但是不会考虑妈妈的喜好，认为自己喜欢的就是妈妈喜欢的；知道2+3=5，却不知道3+2=5；当一个饼干被掰开后，就会觉得饼干多了。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。这个阶段的儿童有了具体运算能力，出现了“守恒”和“可逆性”。例如，你是小红的弟弟，你怎么称呼小红？但这个时期儿童进行运算时还不能离开具体事物或形象的帮助。
（4）形式运算阶段（11～15岁）。这个阶段的青少年已有形式运算能力，其心理水平已接近成人。所谓“形式运算”，是“使形式从内容中解放出来”，思维超出了所感知的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知的或未来的事物的方向发展。如根据假设对各种命题进行推理，解决问题等。
皮亚杰的研究和理论，受到很多人的关注，产生了很大的影响。有很多人对他的研究做了重复验证工作，有的证实了他的一些结论，也有的得出了不同的结论。有人指出，皮亚杰的理论主要从生物学的理论演绎而来，过分强调年龄差异，对环境（包括社会、教育和语言）的作用估计不足。
1.弗洛伊德的性心理发展理论
性心理发展理论由奥地利精神病学家弗洛伊德创立。这种理论强调人的性本能，认为所有心理发展都是这种本能发生变化的结果，是心理发展的动力。弗洛伊德认为，心理生活由三个不同的成分——本我、自我和超我构成。婴儿最初是由无意识的、非理性的本能冲动支配的。本我所遵循的是快乐原则。随着儿童的成长，帮助儿童应付现实的自我就从本我中派生出来，它遵循的是现实原则。后来在内化社会道德规范基础上就发展出超我，超我代表理想而非现实，它追求完美而非快乐。弗洛伊德认为，心理问题的根源就在于三种心理成分的冲突。成人人格的基本组成部分是前三个发展阶段就已经基本形成，所以儿童的早年环境、早期经历对其成年后的人格形成起重要的作用。
弗洛伊德认为，由于上述心理结构的演化，个体在达到成熟的过程中就经历了许多特殊的阶段。他所说的阶段是把身体的不同部位置于中心地位，以生物本能能量投入这些部位的顺序来划分的。例如，出生后的第一年，婴儿被说成处于口唇期，这时生物能量投入口唇活动，婴儿从口唇活动获得最大快乐；此后依次是肛门期（1～3岁）、性器期（3～6岁）、潜伏期（6～11岁）、青春期（12岁以后）等（如表1.1所示）。
弗洛伊德认为，在儿童发展的一定阶段中，如果他们获得的快感太少，体验到不幸、挫折时，发展就可能被抑制而产生停滞，并导致不良人格特性的出现。如沮丧、悲观、吝啬、消极抵抗、自恋、傲慢等。
表1.1 弗洛伊德心理发展阶段
弗洛伊德的心理发展理论，提倡本能决定论，受到许多心理学家的批判，认为他的理论是一组缺乏科学证明的假设。但他的某些观点，如无意识的动机能够影响人的活动和思想，儿童的早期经验可能影响人格的某些方面，则被有些人认为是有启发作用的。
2.埃里克森的心理社会发展观
师承弗洛伊德的美国精神病学家埃里克森结合了瑞士心理学家荣格的毕生发展理论，提出了人的“八个发展阶段”（如表1.2所示），由此建立了自己的心理发展理论，其人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。埃里克森认为，在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用，每个发展阶段都有各自的发展危机、发展任务以及影响最大的人物。
表1.2 埃里克森的人格发展阶段
在这八个发展阶段中，每个阶段都要面对一种特有的心理社会困境。成功地解决这种困境会使个人和社会之间产生新的平衡，从而使人健康发展，获得满意的生活，进而进入下一阶段的成长。若某一阶段的任务未能良好解决，则往往会发生停滞，进而影响下一阶段任务的解决。但埃里克森同时强调人格特征的可变性，每一发展阶段的结果不是一成不变的，在生命之初未获得信任感的人，可以在以后的发展中获得。
历年真题
行为主义理论又称刺激-反应理论，其主要代表人物是美国心理学家华生和斯金纳。该理论关注的是个体的外显行为，而不是他们的思维，也不是他们的情感和欲望。这种理论认为，儿童的活动可以分析为看得见的刺激和反应，以及二者之间的相互关系，儿童的一切发展，不外乎是经验累积基础上行为的习得和改变。
行为主义理论强调的是环境和训练的力量，认为环境中的任何事件都可以成为激发儿童行为的刺激，并决定他们的行为。华生曾声称：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物——医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”斯金纳则按照强化原理，通过控制强化物来控制行为，使需要的行为重复出现并得到加强，使不需要的行为得到削弱或消失，认为通过及时反馈，每一小步子上的强化，学生就能学会正确的行为。
行为主义理论认为，儿童的行为是经过学习而形成和改进的，儿童主要通过两种途径学习新的行为方式：①条件反射形成，由于一定的行为受到了奖励，而其他行为受到了惩罚，儿童就学会了新的行为方式；②观察，儿童通过观察和模仿其他人的行为学会新的行为方式。所以该理论认为，在儿童学习复杂的行为时，把教导、示范和奖惩结合起来是必要的。
许多心理学家认为，行为主义理论强调对心理进行客观研究，有一定的道理，但它否定意识，贬低生理和遗传作用，否定本能的存在，片面强调环境和教育的作用，忽视人的主观能动性。
苏联心理学家维果茨基从历史唯物主义观点出发，在20世纪30年代提出文化历史发展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言，儿童的学习、教学与发展的关系等问题。
1.维果茨基的心理发展观
维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。低级心理机能的发展受个体的生物成熟所制约，高级心理机能的发展则受社会文化历史所制约。高级心理机能具有间接性，间接反映的中介结构即为工具。而在工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。维果茨基理论的不足之处在于没有考虑儿童先天遗传基因的差异，以及人类和动物的不同，生而具有某些学习能力倾向。
2.心理发展与教育教学的关系[4]
（1）“最近发展区”思想。“最近发展区”是指在有成人指导的情境下儿童所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展区”。例如，“跳一跳，摘桃子”就是告诫教育工作者要善于发现学生的最近发展区。
（2）教学应走在发展的前面。这是维果茨基对教学与发展关系问题的最主要的理论，教学可视为“人为的发展”，也决定着智力的发展，其决定作用表现在智力发展的内容、水平、速度和活动特点上。
（3）学习的最佳期限。学习最佳期限概念的提出，依据的是身心发展的不平衡性。这就意味着对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上，如果错过学习某一技能的最佳年龄，将不利于其发展。教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。
历年真题
个体并不是在真空中发展的，每个人都是在自己的家庭、社区及国家构成的多元背景中发展的。基于此，美国心理学家布伦纳提出了一个理解社会影响的生态系统模型。在他看来，社会影响可以分为围绕个体所展开来的一系列系统，如微系统、中系统、外系统、宏系统和时间系统。
微系统包括个体直接接触的那些方面，是对个体产生最直接影响的系统，如家庭、朋友、学校、健康服务机构、宗教团体、街区的游乐场所及个体隶属其中的各种社会团体等。
中系统包含微系统背景中的交互关系。中系统将分析交互作用的频率、性质及影响，比如家庭经验与学校适应之间的关系怎样，家庭特征与同伴压力关系怎样，等等。
外系统是由那些儿童并未直接参与，但却对他们的发展产生影响的系统，如父母的工作、父母的老板好坏等。
宏系统包括特定文化中的意识形态、态度、道德观念、习俗及法律。
时间系统就是时间维度，把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系，包括家庭构成、居住地或父母职业的变化，以及重大事件的发生，比如战争、移民潮等。
按照布伦纳的观点，环境是动态的、不断变化的。无论什么时候，个体生活中增加或减少了所承担的角色，或者生活背景有所增减，其微观系统的广度都会发生变化。纵观人的一生，这些变化（即所谓的“生态转换”）常常是发展中的重要转折点。