第七章 文化软实力之道与作为人文教育的文艺美学

一 人文教育潮与“素养论转向”

在新的历史基点回首30年人文知识界的轨迹，理解人文教育在当代文化重建中的紧迫性和可能性，就会发现文艺美学的文化承担和未来空间。1980年出现“美学热”，社会启蒙和文艺审美大行其道。到1990年，经济学话语独霸天下，文学、艺术、历史、哲学等不得不退至学科内，零星的人文精神大讨论在社会上也显得不合时宜。21世纪开始，随着经济、社会和文化形势的消长变化，人们逐渐发现当今世界需要的不仅是经济实力、政治改革和各种制度，民族国家的建设还需要有文化作为精神底蕴，社会中的群体或人们需要思想、文学、艺术、审美、精神等方面的沟通，形成真正的历史文化共同体。知识界逐渐意识到这个问题的紧迫性。当代中国社会全面现代化进程，以及步步进逼的市场化浪潮，迫使人们向着当代人文重建的思想与现实的结合部掘进和深化。

大学人文教育是当代文化重建或人文建设事业中间的一个非常重要的维度。学者们提出了各种各样可能的取向。关于人文教育，目前学界建设性的思路不少。有的推崇国学和传统教育，主张从传统文化中汲取有用的思想和价值（如当前成为热潮的“国学班”），有的发明普世价值，主张通过借鉴西方现代价值，改造中国文化传统（如当代不少“人文读本”），有的重视古典学问的专识教育，突出中西经典、古典诗学及其政治维度，注意培养文化精英（如刘小枫），有的强调大学本科通识教育，沟通古今中外，把大学生塑造成有文化、重教养的公民（如甘阳）。虽然思路上各有差异，但都突出“人文教育”，强调大学不应该仅仅是知识的学校或职业培训机构，大学教育的宗旨不应仅仅是外在知识体系、抽象能力指标或纯粹职业训练，而应在包含知识、能力和职业训练的前提下，立意更厚远一些，大学教育应以文化共同体中的人文素养、价值沟通和文化认同为共通底蕴。在笔者看来，人文教育其实就是在新的时代推进真正的素质教育，人文教育与素质教育是相通的。素质教育在1990年以来也喊了很多年，但在大学大扩招、教育产业化等实利至上和大众化的浪潮中一再失去准则，也一直没有获得很好的思路，当然更谈不上好的贯彻。如何在经济发展、利益分化的新形势下，从内涵上充实素质教育，使大学教育真正成为人文教育，是当代文化建设、素质教育和文化软实力发展的关键点。此中的重大意义，其实即如鲁迅在《文化偏至论》（1908）中所期望的：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗，人生意义，致之深邃，则国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国。”^[1]百年来这是桩大事业，仁人志士用心不少；在新的历史时期，这项未竟的工程应该继续下去。

怎样才能真正充实素质教育，使大学成为“大学”呢？一些学者提出沟通人文学科，推进美学、文学、艺术学的“素养论转向”^[2]。至少在文学、美学和艺术学等人文学科（为行文方便，以下简称“文艺美学”），笔者以为是一个值得扩而充之、切实推进的路径。之所以讨论素养论转向，其实是因为这一径路在总体上既兼容20世纪八九十年代以来的知识界，尤其是各人文学科的精神意向和成果，又突破80年代启蒙主义姿态和90年代的专业主义路数，力图在当代文化重建和价值共识中有所作为。踏实一点说，就是要充分利用当代大学中业已建制的人文学科，适当沟通文学、史学、哲学、艺术、文化等学科，使人文学科在各自求真务实、充分发展的同时，回复到一个面对大学生培养的基本立意上，即人文素养。所谓人文素养，就是要培养有文化、有教养、有承担的现代公民及其文化精英。人文教育下的有人文素养的公民，以及他们的精英代表，应该能够在一定程度和范围内超越实利，能够促进人文沟通，能够重建公共价值，推进世界文化间交流。在这个意义上理解文艺美学及其教学，才能抓住它们本来的文化承担，才能开掘它们未来的发展空间。概括而言，即：立足于近30年来知识界的科研教学现状，提出“素养论转向”，符合当代人文教育的总体向度，有利于回到基本面上理解作为人文教育的文艺美学，从而开放当代大学中的文艺美学，推进当代审美共识和人文沟通，促进公共价值和文化共同体的形成。

二 分工主义与“人的整体性”

关键是“素养论转向”的具体内涵是怎样的？首先，素养论转向意味着“面向人”。当代人文教育应立足于人，面向人，面向人的整体性，是基于人的整体性的人文教育。推进人文教育，其要害在于使各种知识真正地面对人，重视人的整体性。所谓“人文”，应当是“为‘人’的‘文’”，人文学科的各种“文”的内在统一性必须得到加强，就是面向人，重视人的整体性；人文教育应该是基于人的、为人服务的文化习得和养成教育。

这里存在一个如何看待当代学术和教育的分工主义的问题。当代中国的分工主义至少有两个面相，一是价值论与知识论的分割，就人文学科而言，这个危险显得尤其突出。学术和教育的根本弊病，就在于把知识的生产和传授，与人的精神文化需求分割开来。科研上，追求所谓纯粹真理或完全体系而无视所有的真理或知识都应该是关切于人的；教育上，仅仅是在知识论的层面上进行知识传授，与人的生存和精神没有关系。这些容易带来知识的异化和人的异化。在这一点上，不少新的、老的人文主义者对现代大学人文学科中盛行的自然主义、实证主义和历史主义的批判至今仍不缺少启发意义^[3]。当代不少学者甚至激进地提出取消“概论、原理加通史”的模式，主张转变为在研读中西原典的过程中熏陶修养的方式。分工主义的另一面相就是学科分工导致的壁垒。利奥塔所谓“宏大叙事”消失后的“知识状况”，虽有偏颇，却独具针砭：本来为“人”的各种知识和学科的内在统一性在当下消失了，“科学”都有各自的游戏规则，它既不管社会实践的规定游戏，也不管审美领域的游戏，自然科学、社会科学和人文学科的各学科甚至各学科内部子学科、子子学科各自为政，沉浮升降，专家只在圈子内游戏和增加权力，本该具有整体使命的学者变成了具体知识的专家^[4]。利奥塔本人并不以丢失西方中心主义的启蒙、解放和整体等宏大叙事为憾，可中国学人却不容易放弃学术和教育本身所着意的人和人的整体性。素养论转向中的人文学科和人文教育应当追求合理“分化”基础上的“去分化”，面向“人的整体性”，把握人文学科的总体态势。当然也要适当警醒这种人文学科总体意识的“根隐喻”所可能带来的僵化和固执。

学科和人文教育中的分工主义相当严重，甚至对文艺美学这样的整体性人文活动，不少研究和理解仍存有严重的本质主义取向。这些取向其实即由分工主义所致，它们切割“人”的整体，形成人文学科的壁垒，形成对文化的片面诉求以及主体间性理解的缺失。譬如，不少人认为，艺术和审美完全系于感性，而艺术教育的核心纯粹在于感性素质的培养。这种命题在80年代有新意，体现了对此前僵化了的革命和教化传统的冲击；在90年代仍有其合理性，基于西来“知”、“情”、“意”三分的现代学科分工，区别于某种理性知识和道德教化，而独标某种艺术本体论或艺术自律论，强调敏感的体验、玄妙的想象、独特的表达或语言。到新世纪即可以发现，这种命题在突出某种据说“审美”的直接的感性特征的时候，其实忽略了作为其背景的思理机制和文化脉络，尤其是就艺术教育而言，这种命题其实遗忘或取消了人文沟通和公共价值重建的维度。回首看这种命题的产生，往往与文化分化和学科分工密切相关；虽则基于时代变化或有合理性，但从人文学术的跨际整合和人文教育的去分化趋势来看，其缺陷是显而易见的。

三 人文学科与“人文沟通”

其次，素养论转向意味着追求“人文沟通”。人文教育和文艺美学应突破现代人为分工而着眼于整体的人。对“人”的理解也要有相应的扩展。这里所说的“人”的建设不仅仅是占有性个人主义的、孤立的主体建构，而且也是立足于具体社群的、现实在世的、处于特定文化共同体中的间性主体。在当代中国，人们已经意识到，如果说中国在20世纪的中心问题是要建立一个现代“民族-国家”，但在最后30年中其中心问题的实质是在建构与解构“民族-国家”的逻辑中展开，而在21世纪则要自觉地走向重建中国作为一个“文明-国家”的格局。就当代文化重建而言，无论是在民族文化内部的沟通，还是在民族间文化交流，乃至在合理展现中华文化软实力的诸方面，都需要培养间性交往和人文沟通的意识，从而达成民族的历史-文化共同体，并且善于同其他民族文化打交道，相互沟通，和平相处^[5]。“素养论转向”标示着“人文沟通”的目标，人文教育在这方面当多有措意。

就当代各人文学科而言，就是要通过现有的人文学科达成人文沟通和文化养成，充分意识人文学科在其基本立意上的间性交往取向。这其实是大学人文学科和人文教育的本来立意所在。现代大学不仅学科林立、壁垒森严，而且，很多社会科学、甚至不少人文学科业已忘却本来立意上的“人文沟通”，这非常可惜。譬如，文学是什么？文学为什么？文学教育为什么？许多学人执着于本质主义追问而忘却学科立意所宗。从人文角度看，文学无非是通过文辞而实现交往的手段和过程，而文学和文教从本意看无非是启悟和履践“修辞立其诚”的古训。文学是一种修辞，文学为的是通过修辞“鼓天下之动”。文学教育就是实施文教，一方面是学习“辞”的各种品类（文体）和各种技术（修辞），另一方面明确行文达意必须“自明而诚”的原则，因为这是文化共同体内实现人文交往的基本智慧。人文学科的立意本在“人文沟通”，其他如史学、哲学、教育学的本意中也大抵相似，心理学、政治学、法学、社会学、人类学部分也如此相关。

再譬如沟通文学艺术与哲学思考的美学而言，如果执着于本质主义思路，无论是美的本质论、美的存在论，还是美的认识论，乃至美的语言论，都不能探及美及美学的根本。当代学人已逐步认识到，美学归根到底是在探究人类如何通过沟通、交流或分享的符号活动，而美学本身就是通过对美的探讨确定社会或人生目标，而进一步通过美的化育实现人文交往、构筑美的公共性的过程。在这方面，一些学者提出“审美沟通”说颇有人文教育的内涵和新意：美或审美其实是一种通过对符号形式的认识或体验而实现审美沟通的过程。所谓审美，其实是“异趣沟通”的过程；所谓“异趣沟通”，意味着不同的民族与民族之间，同一民族中的不同群体之间及不同个人之间，需要在承认多元趣味共存的前提下，寻求彼此差异中的平等对话和理解。今天早已不再是趣味一律的时代，多元趣味之间的共存及其争鸣是不争的事实。重要的是，不同趣味之间能够平等对话和通达。如果说，对异趣沟通可以做适当的层次划分的话，那么，其初级层次可以有对话、仲裁、阐释等，其高级层次则可以有认同、体验等。异趣沟通既是美学，也是美育，既是人们所说的人文沟通的过程，也是人文素养的习得过程。美学作为探美的慧眼，可以帮我们练就透视审美现象的理解力和沟通能力，美学作为臻美的心灵得以养成的摇篮，也可为我们培育出爱美与求美的情感与理智、想象与幻想、认识与体验等思维与行为结构，使我们懂得并实际地追求深远的人生境界。审美能力和人文素养的获得终究在于个体在人生旅途上的社会养成和自我养成，这种养成意味着社会各种力量的长期熏陶与自我的主动涵养的高度融会。这样看来，美学的本来立意即在人文的“沟通”，而这也意味着人文“素养”的过程。

在这里，可以看到，过去高高在上以理论自尊而陷溺于本质主义知识学的美学，通过公共化、过程化、对话化，以及教与学的辩证，而转化为当代人文沟通和美学化育的活动。这种“审美沟通”的观点，将美学回复到人文沟通，这使得文艺美学能够上升到人文教育的立意。从审美沟通的角度理解美学问题，固然为的是理解审美与艺术现象本身，但更重要的是，通过审美活动或可理解和沟通那在当代社会、人生、艺术与审美中的人及其心灵，使人们可能通过艺术审美活动推进人文沟通和价值共享。从这种符号论和交往论的角度同样可以扩展到“文学”、“艺术”、“史传”、“哲思”、“道学”，彰显各学科本有的人文向度，使这些学科与教育正相吻合，互为表里。这种明确“人文沟通”向度的努力是可贵的，在当代人文学术和人文教育上，显得尤其迫切。

四 文艺素养与“文艺美学”

再次，素养论转向意味着重视“文”。“文”其实就是符号，所谓“人文”，其实就是人发明符号、利用符号、善用符号实现人文沟通和价值交换的能力或素养。古往今来人类所发明的符号已经形成庞大的网络，构成“人文世界”。而所谓“文学”、“美学”、“艺术”、“史传”、“哲思”、“道学”，则是每个人在相应的共同体体制中获得人文素养、臻及各自境界的不同途径。这些途径虽各有不同，但都是符号性的空间和世界，都需要人来善加利用和发明创造，从而实现真正的交往；人文教育也终究要落实到“文学”、“美学”、“艺术”、“史传”、“哲思”、“道学”等各种途径上。所以，人文教育要重视“文”的路径、角度、方式，亦即重视“人文”之“文”。

这里仅以文艺美学而言，其实亦即文学和艺术学科的本来立意所在。美学、文学、艺术学等人文学科，都应该在坚持人文交往这一根本指向的同时，尊重“文”的各具特色的符号性及其内在规律，并且根据每一个体的个性特点和差异，通过行之有效的人文传承，把握形形色色的“文”的机制和技术，形成相应的文艺素养。所谓人文素养，主要就是通过各种文艺样式和审美样式的感受、领悟、把握和习得而获得的能力和素质。过去一般理解是某种审美感受的能力和素质，但在这里，更应该强调它指向的是：对特定文艺样式及其符号表意的理解能力、把握能力和表达能力，以及善用符号以实现人文沟通和价值交换的能力。

重视和尊重“文”的各具特色的符号性及其内在规律，以当代文艺美学的教学而言，就是去追究人文学科和教育如何措意和上手的地方。如何使素养论转向得以落实，每位学人和文化参与者在感受民族文化和人文艺术时感到“不隔”，在欣赏其他民族文艺和趣味时得以交流和沟通，面对古来传统及其魅力时有所理解、沟通？关键在于“文艺美学”，在于找到各种文艺的体式、类型及其特点，学习和掌握各种新兴艺术样式、审美文化的内在修辞命意。各种文艺的体式、类型及其特点，譬如王国维所言的“古雅”之美。王国维在《古雅之在美学上之位置》中云：“古雅之能力，能由修养得之，故可为美育普及之津梁。虽中智以下之人，不能创造优美及宏壮之物者，亦得由修养而有古雅之创造力；又虽不能喻优美及宏壮之价值者，亦得于优美宏壮中之古雅之原质，或于古雅之制作物中得其直接之慰藉。故古雅之价值自美学上观之，诚不能及优美及宏壮，然自其教育之效言之，则虽谓其范围较大成效较著可也。”^[6]王国维所谓的“古雅”其实是较为稳定亦有相当内涵的传统文化符号在当代文化的遗存，它能够为一般人通过艺术修养而获得。一者古久，二者雅正，并且古来文艺作品丰富之极，恰好说明“古雅”之美可以成为当代文艺美学及其教学的内容。

各种新兴艺术样式、审美文化及其内在修辞命意，譬如桑塔格所谓的“艺术色情学”。桑塔格的《反对阐释》其实恰恰不是反对阐释，她反对的是长期以来英美中产阶级与传统人文主义合流之趣味的枯淡，及其在阐释各种新兴的“声光电化”的艺术时所表现出的愚钝或烦琐。她鼓吹“艺术色情学”其实是强调“批评的功能应该是显示它如何是这样”^[7]，即在新奇艺术品层出不穷的时代里要通过把握艺术作品的文体、形式、语言而理解和阐释其背后的新意蕴。把握所谓的“艺术色情学”是必要的；因为就人文教育而言，在这样一个新兴艺术产品以及先锋派不断涌现、艺术生产极度繁荣的现代世界里，无论中外，都要学会“执正而驭奇”，理解和把握包括摄影、电影、纪录片等在内的新兴艺术形式。只有通过对各种新兴艺术样式、审美文化及其内在修辞命意的把握，才能在不断的碰撞、对话和沟通中，推动当代艺术公共性的生成，同时提高主体在世的艺术敏感和审美品位。“艺术色情学”的研究和教学，其实也正是人文化育之“育”、人文素养之“养”的意思。

素养论转向中的文艺美学，在人文教育方面应该大有作为。比如就中文专业而言，大学四年的教育应该是中小学教育基础上的、更强化、更精进的人文教育。大学阶段的文艺美学应该在这三个方面使大学生的素养和能力得到提升：其一，可以在物化时代中习得较好的人文趣味和修养，尤其是获得对经典的意识和终身阅读的功夫，这样可使人的一生有可能突破简单意识形态，寻找有效的文化认同。其二，可以更为深入地理解古今中外各类文化和修辞，各种形式的文选阅读和文本阐释的功夫可以使人们看清古今文体，领会各种阅读法，造就较为精微的审美欣赏和深致的文化理解。其三，还可以初步练就一点写作代言（represent）的技术，只有通过相应文类写作和文化参与的实践，人们才可能突破审美主义的被动感受，把自己培养成为有思想、有情操、会表达的文化公民。

中国传统文教的最高境界，基本上体现为人人皆知的一副对联：“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心。”有人认为，这里第一句讲个人的身心修养问题，第二句讲的是公共关怀问题；这两个方面会有张力，但人文教育追求的是实现个人修养与公共关怀的统一。在笔者看来，“声声入耳”即是一种境界，不仅包含“事事关心”，而且意趣更为高远。素养论转向中的文艺美学，追求的重点也就是那“声声入耳”的境界。古之“音”“声”就是当代所谓的符号，就是“文”，“人”之“文”；“声声入耳”就是对各种声音（包括风声、雨声、读书声）、各种“文”、各种“艺”、各种“美”的感知、辨析和领会。从单纯的“音”“声”接受，到“声声入耳”的人生境界，意味着不仅是人生发展的过程，更意味着人文素养和高尚情操的修习过程。引申一点说，所谓文艺美学及其教学就是要求我们每个人都修养成一种素质和能力：不仅明辨各种声音，感知到并准确辨认来自古今中外各方面、甚至各种幽微地带的声音，而且要使这些声音都能入耳，能够沟通、兼摄和协调这些声音，使它们在个人情操的养成中不仅不成为障碍，反而成为高尚情操的助力和催化。这样的“音”“声”和人文，其实就是完善自我、能够与世界优秀文化和伟大心灵实现沟通与互动的精神土壤和文化空气。当代大学和文艺美学应该就是这样的一些“音”“声”和人文。当此全球金融危机和大学生难以就业之际，讨论“素养论转向”似乎不合时宜，但其实卑之无甚高论，不过是试图重申大学人文教育和文艺美学的本来含义。

（陈雪虎）

---

[1] 《鲁迅全集》第1卷，人民文学出版社2005年版，第57页。

[2] 参见王一川《从启蒙思想者到素养教育者——改革开放30年文艺理论的三次转向》，《当代文坛》2008年第3期；《论艺术公赏力——艺术学与美学的一个新关键词》，《当代文坛》2009年第4期。

[3] 参见［美］白璧德《文学与美国的大学》，张沛、张源译，北京大学出版社2004年版，第61-165页。

[4] 参见［法］让-弗朗索瓦·利奥塔《后现代状态：关于知识的报告》，车槿山译，生活·读书·新知三联书店1997年版。

[5] 参见费孝通《文化自觉——传统与现代文明的接榫》、《“美美与共”和人类文明》，载《费孝通在2003：世纪学人遗稿》，中国社会科学出版社2005年版。

[6] 《王国维文集》第3卷，中国文史出版社1997年版，第35页。

[7] ［美］桑塔格：《反对阐释》，程巍译，上海译文出版社2003年版，第3-17页。