六、对我国新教师培养与评价的启示

美国科罗拉多州对实习教师开展培训和评价的实践，在教师教育的改革与创新上为我国提供了有益的经验。我们可以从中汲取适合我国教师培养途径和方法的经验，从如下几个方面进行有效的改革，从而建立起符合当前基础教育课程改革要求的高质量的教师队伍。

（一）建立大学与中小学合作的教师培养机制

长期以来，我国的教师培养主要依靠师范院校，中小学不承担职前教师培养的责任。由于一直沿用这种封闭、单一的教师培养模式，使得师范专业的学生很少接触一线的教学实际，缺乏对于教师工作的感性认识和开展教学的方法和技能。也正是由于缺少在真实情境中的实际训练，导致新教师很难适应学校的环境，其适应期显得相当漫长。要改变这种状况，我们应当学习美国的教师培养模式，在大学进行专业理论教育的同时，中小学也积极参与到教师职前培养当中，将学校自身作为教学能力的培养基地，肩负起对学生进行职业技能训练的重任。这种大学与中小学密切配合的培养机制，应该成为我国教师培养的一个明智选择。

为使大学与中小学的结合产生良好的培训效果，师范院校应加强对实习学校的考查，选择实习基地的重要依据应是学校的能力水平与合作反思的文化。其中应特别考虑校长的因素，如校长有无教师教育意识和学校发展意识。与此相关的是，师范院校应对实习学校的建设和指导教师的培养担负起更大的责任。

由于我国的师范院校大都建立于建国初期，为了赶上欧美国家的教育程度，一开始就照搬苏联的很多教育模式和教育理论，只注重学生对于教育理论和学科知识的学习，忽视了对于教育教学实践的尝试。而在中小学校园中开展职前教师培训，能够使学生有充分的机会去理解和运用所学的教育教学理论，独立解决教育实践问题，更加深刻地认识教育理论的内涵及实践应用性。以中小学为教师培训基地，可以很好地解决在教师培养中理论与实践相脱节的矛盾。

目前，我国的高等教育与基础教育之间似乎存在着一条看不见的鸿沟，大学研究人员和教师一般不会到中小学去讲授教育理论和最新研究成果，因为他们认为中小学是教授基础知识的地方，其任务是培养合格的中小学毕业生。而中小学教师也不愿意接受高校教师的“布道”，认为高校教师就会讲一些没有实际价值的空洞理论，要想成为一名优秀的中小学教师，还是要靠自己多年的教学实践。正是由于这种相互排斥的观点和立场，使教育理论界与实践界之间形成了一道很难逾越的“屏障”。

我们所要做的就是要在大学与中小学之间架起一座联结理论与实践的桥梁，让高校人员和基础教育人员针对培养教师的共同任务，进行平等的交流，达到默契和共识。在对职前教师进行专业知识传授和教学技能训练的过程中，无论是大学的理论专家和指导者，还是中小学的优秀教师和辅导者，一方面要发挥好各自的优势，承担好自身的角色，另一方面要彼此搞好沟通与协作，在工作中形成一种合力，建立起平等、合作的伙伴关系。

（二）加大师范生教学实习的改革力度

教学实习是师范教育的有机组成部分，也是“一个教师的职业准备中最有力的介入”。然而，在我国当前的师范教育体制下，教学实习却没有得到应有的重视和有力的保障，其作用并没有充分地发挥出来。总体来看，当前师范专业的教学实习存在如下弊端：

第一，教学实习的时间太短。从中师到高师，教学实习的时间都只在8周左右，即使加上见习，师范生在职业准备期间通常也只有10～12周的中小学实地经历。如此短暂的实习时间显然是不够的，无法使学生获得足够的实践体会。许多研究表明，一个教师必须具备的许多知识和技能都只有在实践中才能获得，而且教学的感性经验对教师的成长起着十分关键的作用。

第二，实习场所的安排不当。一些真实案例显示，许多中小学不愿意作为实习学校来接受师范生，以各种理由拒绝这项工作，这给师范院校落实实习基地带来很大的困难和障碍。许多师范院校在这样的困境中便不能对实习学校进行选择，只好为了完成实习任务尽快把学生安排下去。这样，实习学校的培养质量就难以保证，有时还会出现对实习工作敷衍了事的局面。而且，由于实习时间的局限，学生只能在一所学校进行实习，所获得的感受和经验往往是非常有限的。如果学生不幸去了一所不太负责任的实习学校，那么实习的境况就更令人担忧了。

第三，教学实习的目标缺乏。在通常情况下，师范院校只是向实习生提出讲授课时和组织学生活动次数的要求，而对于实习中应该加强哪些方面知识的巩固和教学技能的训练，都没有给出明确、具体的要求。由于没有清晰的实习目标，实习生就只是盲目地完成实习“工作量”，不能有目的地针对实习要求开展教学实践，使实习的内容和方式都出现较大的随意性，甚至流于形式。

第四，实习工作的评价不够。师范生的教学实习是专业培养中非常重要的组成部分，发挥着其他环节无法实现的功能。因此，对于实习工作的评价，也应当像检查其他课程与教学环节一样，对其整体的设计、实施以及效果进行全面的评价。然而，从目前情况来看，许多师范院校对实习工作的检查不够，很少对实习工作开展系统的评价。无论是对实习的管理工作，还是对实习生的表现与能力，都没有进行科学、认真的评价。这种状况不能使师范院校的管理者及时发现实习工作中的问题，尽快找到改善的对策，同时，也不能使实习生准确发现个人的不足，明确日后专业学习和技能训练的努力方向。

美国科罗拉多州的实习教师培养与评价项目，能够为解决上述问题提供一些启示。我们可以借鉴该州教师教育中教学实习的有益做法，延长师范生的实习时间，并且将教学实习贯穿于整个职前培养过程之中。同时，要建立明确、详细的教学实习内容目标和评价标准，使学生的实习过程有的放矢，能够在科学、系统的评价监控之下，提高实习的效果和质量。

（三）健全新教师培训的保障制度

我国的教师培训制度是将职前培养的任务交给师范院校，由师范院校负责向各类学校输送“合格”教师。而教师入职后的继续学习则主要由教师自己承担，如继续学习的时间、经费和材料等，都需要教师个人来解决。美国教师入职后所面临的情况却很不相同。在科罗拉多州，新入职教师可以得到多方面的有关培训的帮助和支持。例如，在培训资金方面，实习教师能够从联邦教育部、州或学区得到相应的教育培训资金，教师本人在培训经费上可以投入很少或基本不用投入，就可以获得继续学习的机会。在医疗等方面，也有相应的制度保障，使教师在学习上没有后顾之忧。除了这些以外，实习教师还可以在大学中继续学习研究生课程，得到本专业的硕士学位。

相比之下，我国对新入职教师所提供的支持就比较有限，我们要在制度上给新教师培训以最可靠的保障，如时间的保证、经费的支持和培训途径的扩展等，从而调动新教师在职学习的主动性和积极性，在专业发展的道路上不断进步。

（四）完善新教师的评价与培养制度

我国教师任用制度确立了为期一年的新教师见习期，但长期以来这种规定似乎名不副实。许多毕业生刚刚走上工作岗位，就被沉重的工作压得喘不过气来，根本没有时间来满足现实教学工作和长远专业发展的需求。在许多地方，尤其在农村，当毕业生被分配到一些较为偏僻、艰苦的小学校里进行“锻炼”的时候，很难有机会得到来自同事和专家的积极评价与有效支持。许多学校几乎对新教师完全放手，任其自生自灭。新教师只要没有重大的态度问题或工作失误，一旦一年的见习期满，便可自动转为正式的教师。

大量关于教师成长的研究表明，新手教师与成熟教师的差异主要是由经验造成的，教育教学经历和在经验中学习是新教师成长的关键性条件。因此，入职阶段的教育和培养对于新教师的专业发展，尽快适应教学实践，防止过早、不必要的流失，都具有非常重要的意义。当然，入职教育绝不是职前教育的简单延续，而是根据新教师的具体表现和内在需求，所提供的有针对性的评价、培训与辅导。在实践中，有些地方将第一年的新教师集中起来，进行“大课”培训，这既不符合新教师的心理特点和成长需求，在效果上也很难令人满意。新教师所要求的是分享“专家教师”的经验，获得向有经验的教师学习的机会，取得老教师和校外专家持续的支持和帮助。从这一点来看，有效的教师入职培训应当紧密结合中小学的教育教学实践，中小学应当对新教师的入职教育或见习期教育设计科学的培养方案，精选培训的内容和方法，并且及时向新教师提出评价反馈信息，使他们的职业需要能够真正得到满足。

参考文献

[1]Carolyn Hambidge.Proposal to the Colorado State Board of Education from the Stanley British Primary School 2004[EB/OL].http://www.cde.state.co.us/cdeboard/brdbook/2004/MAY%202004/3-o.pdf.2006-07-10.

[2]Mary Bassett, Gene Campbell, Eric Hirsch, Kelly Hupfeld, & Robert Reichardt, with assistance from Ann Foster and Andrea Jachman.Alternative Teacher Preparation in Colorado [EB/OL].http://www.qualityteaching.org.2004-2/2006-06-24.

[3]欧阳常青．论高校新教师的入职培训[J]．教育与现代化，2003（2）.

[4]王少非．校本教师教育的国际经验及其对我们的启示[J]．全球教育展望，2001（7）.