第2章 二十周年版序言

在写作《以文学为业：一部体制史》一书时，我面临的挑战之一，就是不要让论点压倒了历史本身。我希望这本关于专业文学研究在美国的兴起的著作能使读者开卷有益，哪怕他们不同意我关于制度的弊病与改良的观点。我希望，待到那些引发本书写作的争论不复存在之时，仍有人阅读它。

让旁人来评判我的得失吧。但《以文学为业：一部体制史》显然是带有观点的历史叙述，目的是改变它所描述的那些制度。不出我所料，本书的许多评论者[1]都着眼于我的观点，即那些搅动学院文学研究的争论事实上具有教育潜力，而这种潜力往往被忽视，尚未得到开发。正如我时常抱怨的，文学研究者的观点分歧往往不为本科生所知，没有成为他们学习的对象。人们假定，学生应该知道他们的老师通过争论得出的结论——这些结论可能代表固化的知识——却不需要知道产生这些结论的争论，因为似乎只有专业人士才会对争论本身感兴趣。人们认为，课程大纲应该呈现经久不衰的杰作和真理。当转瞬即逝的地盘争夺战与深奥的争论烟消云散后，它们仍巍然屹立。人们还认为，激烈的争论会威胁到知识分子的团结与课程的连贯性，并且会干扰学生对文学的早期体验。我质疑所有这些观点。我认为，将文学研究描述为统一的、无分歧的活动，会损伤学界与知识，让很多学生一头雾水。

这一判断使我得出这样的结论：要在文学课程中获得连贯性，最好的做法是将这些争论本身（至少是那些最重要的）作为新的组织原则——简言之，借用我接下来一本书的题旨，“讲授冲突”。[2]教育家总是认为，要在课程大纲中取得一致性，就必须达成相当多的共识；但我认为，焦点清晰的分歧可以达到同样好，甚至更好的效果。

区块化分隔

在美国第一批施行院系制度的研究型大学兴起前，占据美国高等教育领域的是人文学院。由于绝大多数美国人都被高等教育排除在外，人文学院彼此达成了高度共识。旧的学院课程的一致性体现在，人们普遍相信希腊语、拉丁语、基督教与受人尊敬的上层阶级的社会价值观是良好教育的基础。相较于传统的人文学院，内战后兴起的研究型大学对待市民阶层的态度更为民主，对世俗领域对于真理的追求更为接纳，因此其所代表的观念和信仰也更多样。然而，这种新的多样性提出了新的问题：在当前为数众多的相争不下的群体中，哪个群体能代表大学的观点？新兴大学解决这个问题的方式是建立院系结构，院系之间通过新的领导机制——学院行政人员——彼此分离，以此维护稳定与和平。

这就是我所说的“领域覆盖式”学术组织模式[3]的兴起。每个院系都由一系列次级领域构成，都需要被“覆盖到”，首先由在新近成立的研究生教育系统中受过训练的教师覆盖，其次由上课的学生覆盖。正如我指出的，领域覆盖模式的优势在于“使（英语）系与学院课程大纲基本上实现自治”。

这一方案通过给每位教师分配一项公认的角色——覆盖特定的时期或领域——而塑造了一个系统，在这个系统中，教师仿佛自动驾驶仪一般执行他的工作，而无须对其目的与方法展开辩论。

领域覆盖的另一个相关的优势在于为院系提供“吸纳新观点、对象和方法的高度灵活性”，尤其是那些原本可能对惯性思维提出挑战的观点、对象和方法。

因此，一旦出现具有威胁性的革新——比如挑战了报导式“通才”的方法与设想的实证派“学究”；既挑战学究又挑战报导式批评家的学院“批评家”（新批评家）；最终，既挑战新批评家又挑战传统学者的女性主义者、后结构主义者、新历史主义者、酷儿理论家，以及其他反叛者——只需把新来者加入既有的领域，就能将其吸纳入院系。虽然在学术著作、期刊和院系会议里，可能出现令人难堪的冲突，但院系与课程的分割也隔离了争吵的派系，并使其冲突远离学生的视线。在多元主义的宽容态度下，守旧派与初生牛犊可以在课程的庇护下讲授水火不容的内容，而无须在万众瞩目之下兵戎相见。

然而，“区块化分隔”，借用劳伦斯·维斯的术语，其后果是使新式大学的课程由于缺乏一致性而受人诟病。人们往往将其归因于学术的专业化，但在我看来，罪魁祸首在于课程——我们往往把它看得过于理想。通过将课程大纲分解为由单个教师讲授，而非互相沟通后讲授的一系列课程，领域覆盖模式将一系列彼此关联的对话切割成不相关的碎片。在文学记者、有学养的读者和专业学者等内行人眼中，有关文学的探讨原本是有联系的对话，如此一来却被分割成不同的课程，大多数本科生并不了解它们之间的对话性关系。随着学生修习一门又一门的课程，仅有极少数非常优秀的学生才能感知到这些学术对话内部的连贯性。这些学生往往家境优渥，此前就在家中或是教堂里参与过智性讨论。

大学里的智性文化令人费解，并且渗透到了中小学系统中。中小学不知道如何帮助他们的学生为上大学做准备，并在进入大学后获得成功。最近，教育部部长玛格丽特·斯佩林收到的充满争议的报告——《领导力测试：测绘美国高等教育的未来》——至少在一个问题上切中了要害：高等教育没能弥合“高中与大学之间的糟糕衔接”，这往往导致“高中为学生上大学做的准备并不合格”。[4]令人困惑的大学课程的影响甚至向下渗透，加剧了美国中学里贫富家庭孩子之间的“表现差距”。这个问题近来受到热议。

倘若如我所言，要使智性文化具有连贯性，能为学生理解，就需要凸显人们的观点分歧，那么大学（和高中）的课程就需要依照我在最近一些论著中提及的那些大学与研究项目的成功经验，被重构为“学习团体”。[5]学习团体可以通过将课程与其他形式的合作教学相配对来构建，学生可以定期见证教师之间的互动和争论，由此，他们也会坦然加入知识分子的团体。在课程中创造这种俱乐部式经验的最可行办法是将通识教育课程与大一的写作课配对，因为后者不依赖于任何特定的题材，几乎可以与任何学科配对。

吉约里和雷丁斯

当然，也许有人会反对说，像我这样谈论“知识分子俱乐部”本身就很势利，会加剧不同家境的学生的表现差距。这既对又不对。在历史上，将有文化的人视为“俱乐部”的观点与社会排他性相关，但这个类比也完全可以用来拓展包容性，正如教育理论家弗兰克·史密斯的著作《加入文化俱乐部》所指出的。在史密斯看来，将文化视为俱乐部有助于我们理解学校为何失败。史密斯认为，从婴儿期开始，某些特定种类的学习——如何爬行、行走、吃饭、沟通——并不需要定期教导就会发生，因为儿童渴望加入他们身边会做这些事的人所代表的俱乐部。学习无处不在，唯独不在学校。这个悖论让史密斯深受震撼。他指出，学校教育之所以失败，是因为它们取代了类似俱乐部的社会经验。在俱乐部式的学习经验里，学生明白加入俱乐部的意义，而学校却用脱离语境的课程和项目取而代之。正如史密斯所言，将文化程度比作俱乐部会员身份——而不是某种神秘的、无法解释的精神联系——将有助于为学校教育的智性文化祛魅，明确民主教育的障碍。[6]

然而，将文化程度视为俱乐部身份的观念与阶级的傲慢和排他密不可分。约翰·吉约里在他1993年的著作《文化资本：文学经典形成的问题》中着重探讨了这一问题。该书引发了很多讨论，也值得人们关注。吉约里受到皮埃尔·布迪厄著作的影响，并在其书中探讨了本书（他慷慨地引用了本书）所探讨的部分历史。但吉约里比本书更进一步，将文学教育置于外部的社会和经济语境中看待，讲述了文学作为“文化资本”的兴起和衰落。吉约里对历史的追溯早于本书，他的出发点是18世纪英格兰刚刚兴起的口语文学教育。当时，文学教育处于其巅峰期，对于刚刚兴起的资产阶级来说是一种重要的文化资本。然后，他探讨了文学教育在20世纪的边缘地位，随着“技术官僚”经济的出现，文学训练对于当今的社会精英而言变得无关紧要了。[7]

正如吉约里所言，技术官僚社会“使文学课程在社会中居于边缘地位”，主要是因为它将大学本身变成了“培养新的技术管理专门人才的机构，其培养的人才仅具备技术和管理知识”。吉约里的出发点是20世纪80年代和90年代的经典辩论。他认为那些辩论聚焦于文学文本所涵盖的意识形态价值观念，这是舍本逐末。人们本应更关注这些文本如何经过了教育与教育之社会功能的筛选。简单总结一下，他的观点之一是，当人们争论学生应该阅读经典文学还是非经典文学时，真正的问题，即文学本身的价值已大为贬损，反而被忽视了。

吉约里的论点引发了如下问题：文学教育真的不再是文化资本了吗？毕竟，公司主管往往更愿意雇用具有人文学科背景的求职者，而不是工商管理硕士，因为前者拥有更高的写作水平、批判性思维和诠释技巧。吉约里大概预想到了这一反对声音，他指出，修辞学和写作课——而非文学研究——已蔚然成风，它们为“未来的技术官僚精英提供其专业所需的语言能力，仅此而已”。然而，这样的描绘既低估了写作和文学课，也低估了“未来的技术官僚精英”所重视的技能。在《文本的力量》一书中，罗伯特·斯科尔斯指出文学教育对于训练阅读和批判更广大的“文化文本”，即制度、政治和大众媒体，起着至关重要的作用。[8]近来许多批评家也持有类似的观点。斯科尔斯关注的对象是公民而非工人。人们逐渐达成共识，随着“信息经济”的兴起，文学研究与人文学科所培养的诠释技巧、批判性思维和沟通技巧正变得越来越重要。社会对演说能力的需求，即在公众场合有力地说服大众的能力，不亚于“技术官僚”领域对数学能力的需求，因为如果具有数学能力的人无法有说服力地运用语言来干涉政策，那么这种能力的效用就是有限的。

然而，即使我们承认吉约里关于文学教育已经丧失部分文化资本的观点，我们仍然要问，这种现象的原因是“技术官僚”不需要此种教育，还是文学教育者未能向大众证明自己工作的重要性？文学教育本身的不连贯是不是也应承担一部分责任，因为它未能成功说服大众它是有用的？倘若如此，便说明区块化分隔作为文学教育的组织原则，不仅使众多学生无法理解文学教育的意义，也使文学教育者在面临潜在的经济资源时未能有效地利用它们。

吉约里的一些观点似乎也指向了这样的论点。比如他认为，现代大学的院系结构是碎片化的，这与“技术官僚的精神生活构成”类似。吉约里所谓“智识生活的技术官僚式组织”很接近我在本书中所说的学术组织的领域覆盖模式，其结果便是区块化分隔。同样，我在本书中提倡增强课程之间的关联，以减轻不同领域之间的隔绝程度，而吉约里也提出要以一种经过整合的人文学科课程对抗技术官僚的世界观。吉约里既反对传统的庞大且单一的核心课程，又反对改革后分散且多元的课程。他认为，人文学科应当成为“整合的学习项目”。他使用安东尼奥·葛兰西的术语，认为一种民主的文化需要“集中的学校”，所有社会阶层都学习同样的学科和问题，而不是“不同成分的人群学习不同的课程”“不同阶层的人上不同的学校”，两者皆是分化严重的社会的典型特征。

令人惊讶的是，吉约里认为后现代社会中大学内部的碎片化是令人担忧的，而已故的比尔·雷丁斯在他1996年的著作《废墟中的大学》中，却对这种碎片化表示热情的欢迎，认为它比过度的共识更好。[9]雷丁斯延续了让—弗朗索瓦·利奥塔在《后现代状况》中的观点，甚至将共识等同于“恐怖”。比如，他说“关于我们都说同样的语言的先入之见照亮了通往恐怖的道路”。确实，雷丁斯的著作充满智慧与雄辩，而且他并不排斥本土的与实用性的共识或共同语言。使雷丁斯感到困惑的是，从康德到哈贝马斯的启蒙运动和现代主义传统中关于“沟通的透明性”的普遍化元叙事。虽然如此，以雷丁斯的眼光来看，即便是我本人提出的围绕争议话题设置课程的观点，也会是一种新的共识，吉约里关于整合后的人文课程的观点同样如此。雷丁斯所担心的过度共识事实上可能性极小，而这种观点使他关于大学的看法过于居高临下且带有宿命论的色彩，不符合当今的真实情况。

由此，雷丁斯远离了“致力于大学改革的努力”，而满足于为“智性多样性”提供绿洲的官僚机构。雷丁斯将这种新的官僚体制称为“杰出大学”，这在根本上与吉约里的“技术官僚”大学是一样的。而“杰出大学”这个名称暗示了雷丁斯对这一问题的嘲讽态度。然而，雷丁斯最终仍然看好杰出大学，因为它给了他本人与其他人很大的发展空间。用雷丁斯的话来说，这样的机构“可以混合相当高的内部多样性，而无须将多元的表达统一为完整的意识形态”。雷丁斯在这里倡导的去除共识的方法与我所批评的取消争议的隔离性结构是相同的——这一结构通过使不同派系彼此隔离，既断绝了共识的形成，也断绝了争议的发生。

雷丁斯将理想的愿景称为“异见大学”。但这种异见乌托邦似乎已在当今多元化的大学里实现了，在当今的大学里，学者们并非争论不休，而是自顾门前雪，井水不犯河水。雷丁斯认为“异见无法被制度化”，因为“将其制度化的前提是达成潜在的共识，即认为异见是好事……”。然而在我看来，雷丁斯式理想的异见已经被制度化了，因为长期以来，大学的教职人员，尤其是拥有终身教职的教师彼此存在潜在的共识，即兼容并包。在我看来，问题在于，学术异见被制度化的方式是孤立的、自我保护的，而不是作为一种在课程内展开讨论的公共空间。

区块化分隔为何存在？

关于在现代大学里，区块化分隔——而不是更具有关联性和对话性的结构——何以成为课程安排的主要模式，吉约里在有关“技术官僚”社会的讨论中给出了唯物主义的答案。吉约里对我先前的观点进行了升级。我在《以文学为业》中指出，在19世纪晚期实证主义世界观的影响下，人们将知识视为一系列独立的信息块，堆砌在一起后形成知识的金字塔，而每个“探究者”又用自己的研究为金字塔增添一小块砖。在这种实证主义世界观看来，将大学分割为院系既符合外部世界的客观现实，又契合人类心智，即在节点处分割现实。19世纪90年代，乔治·桑塔亚纳在谈论哈佛大学的教员时讥讽了这种对知识的实证主义态度。他说他们思想僵化，如同“一群无名的珊瑚虫聚集在一起，每人暗自占据一个小巢，在身后留下化石，扩大领土”。虽然长期以来，实证主义在很大程度上已被推翻，但时至今日，大学这种本质上是实证主义的组织形式仍然存在，即使跨学科教育对其提出了挑战。这是因为跨学科项目往往是作为附加物而存在于大学中的，它们不仅不能成为不同学科之间的桥梁，反而加厚了学科壁垒。

我在《以文学为业》中没有提到的对于区块化分隔持续存在的另一个解释，是美国文化本身的一个显著特征，即回避冲突。在很多方面，美国大学课程的内容都很接近美国城市的历史：在美国城市的发展史上，为了回避或淡化不同社群和经济阶层以及种族之间的冲突，人们先是迁徙到边境，然后搬迁到郊区；在大学里，为了避免领域争夺战，人们通过新领域、新课程和新教学楼来增加新的授课内容。无论是在城市，还是在大学的竞技场里，人们都通过扩展场地来回避冲突——而对于当下日益缩水的高等教育经费，这越来越成为一种奢侈。正如我在《以文学为业》中指出的，学术课程已经成为许多完全不相关的思想、文本和方法的地理拼贴，这些内容甚至毫无关联，更不用说会产生冲突。教师并不将它们联系起来，而是把这个任务留给了学生。

这就回到了我早先提出的论点，即回避冲突的做法实际上会使学生云里雾里。请看我在2003年的著作《迷失在学院：上学如何搅乱了头脑》中的这段话：

如果所有的——并非百分之二十的——美国学生想获得更好的成绩，他们就需要知道学术界的游戏规则是总结和论证观点。但学术界恰恰将这一游戏规则隐藏了起来，藏在一大堆互不关联的学科、领域和课程中间。美国大学的课程单凭其认知上的高难度便已使大部分学生无法觉察和领悟游戏规则中的核心成分，即论证。[10]

《以文学为业》追溯了这种“互不关联的学科、领域和课程”的形成，以及它们为何会互不关联，而未能成为一套或许能使学生更容易理解的对话体系。

争议所具有的澄清力

这就要回到我之前的观点，即让有争议的问题暴露在学生面前，恰恰能澄清问题。我的假定是——我最早在《迷失在学院》中提出过这一观点——智性问题在引发争议之时最能得到澄清，或者如我在《迷失在学院》中所言，“争议与理解之间存在深层次的认知关联”。换句话说，争议与学术知识的关联并不微弱，它是后者的一部分。也就是说，争议是学科或领域研究内容的一部分，它正是认知的对象，或者说，它与知识密不可分。有关文学是什么，或一部文学作品是否应该拥有文学经典地位的争论，都属于对该作品的研究，因为这些争论都存在于读者的意识中。的确，判断一个人是某个学科的专家还是门外汉，往往是依据他能否意识到关于这个学科，哪些问题在特定时刻是有争议的。

换言之，我想引用约翰·斯图尔特·密尔的著名格言，即我们不会明白我们自己的观点，直到我们认识到其他人可以如何反驳它，也就是说，我们的看法为何是有争议的。用我在《迷失在学院》里引用的密尔的话来说：“那些永远不把自己置于自己的反对者头脑中来思考的人……无论如何都不会懂得他们所研究的理论。”[11]我接着写道：

我们的思考能力恰恰取决于对比——取决于对“相对于什么而言？”的追问。人类认知中这种“对话的”或对比的特征长期以来是现代思维所固有的。然而学院中彼此割裂的课程却并未反映这一特征。学校教育质量低劣或令人乏味，往往是由于课程内容将对于“相对于什么而言？”的追问从学生的视野中抹去了。由此，学界回避冲突的习惯使头脑变得迟钝了。

虽然我当时尚未能清晰阐述这一问题，但这些思考成了本书观点的前提，即不让学生接触争论，会使文学研究变得无法理解。

在《迷失在学院》中，我指出，随着学术环境中的思想与文化差异日益增长，争议——我也称之为“思想与争论的文化”——却恰恰成为达成共识的唯一可能基础。在当今日益激烈的文化战争中，有一个常常被人们忽视的悖论，即那些意识形态截然相反的知识分子却往往是灵魂伴侣，因为恰恰是这种对抗将他们向着对方，而不是向着那些认为他们的意识形态热情十分模糊、无聊、事不关己的非知识分子群体拉近。这一点在最近关于人文学科经典书目的争论中被忽视了，在这一争论中——稍稍变换一下吉约里的说法——关于给学生布置哪些读物的敌对意见遮蔽了如下事实，即对于美国学生来说，更长久的问题是书的文化以及关于书的讨论本身，无论书单最终由谁来制定。这些争论过于聚焦于何种形式的智识文化——传统的还是流行的——应该主导课程，以至于忽视了更深层次的问题，即大多数美国学生对所有的智识文化都感到疏离。

如果深层次的问题确实在此，那么我们寻求课程连贯性的地方就不应是布置给学生的一手文献，而应是思想与论点的文化，是那些可以帮助学生对一个文本或其他任何事物做出清晰反应的说话与写作的智识形式。一门有效地聚焦于帮助学生掌握智识世界的语言的课程也可以具有极强的连贯性，即使其中包含彼此冲突的文本、思想与价值。

在此也要谈到一些我希望对《以文学为业》一书做出改进和修正的地方。首先，如今我会更清晰地指出“冲突”与“共识”两个概念并非彼此对立，而是在逻辑上相互依存的。例如，为了有建设性地针对《麦克白》提出不同的意见，我们需要在很多问题上达成一致：《麦克白》是一部戏剧，它是在一个特定的历史时期写作和表演的，它包含了企图代表不同类型的人的角色。为了教授关于这部戏剧的争论，我们同样需要在一些教育原则上达成共识：这部戏剧是值得学生阅读、论辩的，阅读它是有价值的，有关不同阐释的论辩可以帮助阅读，等等。简言之，在《以文学为业》中，我并不像有时看起来那样反对共识；我反对的是在错误的地方，比如在我们布置给学生的文本和话题中，而不是在关于这些文本和话题的智识话语中，去寻找共识。我们真正需要达成共识的一点是，好的教育的目标是帮助学生进入思想与论点的文化。如果这一点得到承认——关于这一点我们已经有了相当程度的共识——那么教学生在较高水平上参与智识争论是我们所能做的最重要的事情。

在此我只能虚心接受雷丁斯在《废墟中的大学》中对我的批评，即我对教授冲突的呼吁需要“一种允许将‘冲突’作为统一的专业话语的对象来定义和传播的共识”。然而这并不意味着我同意雷丁斯的另一个相当不同的批评意见，即在我教授冲突的倡议背后是“一种对最终的共识的欲望”。毕竟，那些使我们能够开始争论的共识并不一定要是“最终的”。相反，在一场好的论辩中，论辩双方最后往往都会开始质疑那些使他们的讨论得以展开的共同前提。的确，如雷丁斯所说，将某个特定的争议作为“统一的专业话语的对象”会突出和提高某些争论的优先性，但它也会使这种突出和优先受到质疑。还是那句话，在好的论辩中，论辩本身的条件和术语通常都会遇到挑战。

另一个我希望对《以文学为业》加以改进的地方，是对英语研究的写作与修辞领域给予更多的关注。如今我意识到，由于将写作排除在研究范围之外，我未能认识到我自己论点的一个隐含的重要意义。由于一年级写作课是肩负着训练学生“在较高水平上参与智识争论”的任务的主要课程，以我自己的立场而言，我理应在不忽略文学研究或使本书篇幅变得过于冗长的前提下，把写作放在更突出的位置。或许现在我之所以能够更好地理解写作课本应在我的论证中发挥的作用，是因为从1990年代开始，我的教学重点从文学转向了写作。最近，在与我的妻子凯西·博肯斯坦合教了数门一年级写作课之后，我们共同写作了教材《“他们说/我说”：学术写作中的重要步骤》，尽可能简明地介绍了具有说服力的论证“步骤”。[12]

即使是在写作《以文学为业》的过程中，我也已经开始认为，英语系里的文学与写作项目（或者外语系里文学与语言教学）之间的长期分离对文学研究本身来说是灾难性的。毕竟，只有在学生能够熟练地就文学进行写作与讨论的前提下，文学教育才能成功。学生可能非常看重文学，但如果他们无法清晰表达自己的阅读体验，那么他们的阅读体验也会变得非常贫瘠。

文本不会告诉我们它们要说什么

提出最后这一点是为了指出，由于没有文本会告诉我们它们要说什么，为了有效地针对文学进行阅读和写作，学生需要批判性的对话以及批判论证的语言。正因如此，教授文学这个短语本身是具有误导性的，因为在文学课堂上，师生生产的不是文学，而是批评，也就是关于文学的话语。关于这一点，克里斯·巴尔迪克说得很清楚：

一个经常被忽视的事实是，名为“英语文学”的学校和大学科目的真正内容不是原初意义上的文学，而是批评。每个英国教育系统中的学生被要求写作的不是悲剧，而是批评文章。[13]

我在《迷失在学院》中讨论过，即使在学生确实可能写作悲剧的创意写作课上，讨论也是以批评话语展开的。就像莫里哀笔下那位意识到自己终生都在用散文体说话的绅士一样，文学教师应当意识到，当我们谈论一件艺术作品时，我们所做的不可避免地都是批评。

但是，如果文学学生必然会被期待去生产批评，且在他们做得不好的时候会获得较差的成绩，那么他们就需要阅读一些批评的模板。不给学生提供批评话语的范例不亚于将他们的一只手缚住。然而，大学（以及高中）的文学学习的绝大部分内容仍然是阅读一手文学文本，很少或几乎不涉及文学批评，更不用说批评争论或文学理论。因此，让更多的批评进入文学课堂可以为学生提供一些模板，帮助他们更清晰有力地谈论和评论一手文本。而将这些批评模板置于争论之中，而不是作为各自孤立的碎片来呈现，可以帮助学生认识到批评的一个重要部分是参与那些关心文学、愿意就文学展开热烈辩论的读者的更广泛的对话。

以上评论或许可以打消那些觉得“教授冲突”便意味着以批评或理论来取代文学的人们的疑虑。例如，哲学家约翰·塞尔在一篇1991年发表于《纽约客书评》的对谈中便这样总结了我的观点：“格拉夫认为我们应该教授的不是柏拉图和莎士比亚，而是针对是否应该教授柏拉图和莎士比亚的争论。”[14]然而对于我来说，重要的从来不是取代柏拉图和莎士比亚，而是使学生能够参与关于两位作家的批判性讨论。

那种不情愿承认在文本和我们关于它的言说之间必定存在“二手”批评话语的情绪，往往反映了长期以来对于文学已经成为一门专业学科的愤慨。在《以文学为业》中，我试图避免认为专业主义和制度化天然地会损害精神的悲观看法。斯坦利·费什和布鲁斯·罗宾斯敏锐地拆解了这种反专业主义[15]，但最近的各种文化战争似乎仍被它笼罩。它被传递到了学生那里，使他们相信，分析文学或将文学作品“智识化”就是败坏了阅读的乐趣。很多学生和门外汉所感受到的分析文学与享受文学的冲突，是掉入课程之间的裂隙而未能得到处理的问题之一。

最后，我想谈谈《以文学为业》出版后所引发的争议，一场关于“政治正确”以及自由左翼在学院人文学科中的突出地位的争论。无法建设性地思考争议——甚至无法将富有成效的争议想象为一种可能性——使近来关于政治正确的辩论变得贫乏，正如它使关于课程的辩论变得贫乏。这样的辩论往往由两种不能令人满意的选项限定：要么认为课堂是表达激进政治主张的地方，要么认为课堂不应给这样的主张留下任何空间。而且，一旦辩论局限于被理解为孤立空间的“课堂”，事实上就难以想象另一种思考课堂主张的方式了。以反主张（counter-advocacy）而不是避免主张作为无责任的课堂主张的解药，这样的可能性几乎不存在。教师应当采取坚定的立场，但要让这些立场回应最强烈的反对声音，以便学生获得真正的智性交流模式。

迈克尔·贝鲁比的新书《什么是人文学科的自由？：课堂政治与高等教育中的“偏见”》在我看来是迄今为止对于政治正确的争议最为细致入微的讨论，他在书中挑战了许多保守派对于人文学科中的自由偏见的标准抱怨。但贝鲁比特别指出了马克·鲍尔莱因提出的一种被他称为“有趣”且“有见地”的保守观点。这种观点认为，贝鲁比总结道，“自由左翼思想”对人文学科的统治不仅不利于人文学科，“对自由左翼思想本身也不利”。[16]正如贝鲁比所言，很多校园文化中的自由左翼倾向“会将年轻的进步人士包裹在道德迷雾中，让他们自满”，同时又对他们将遇到的来自“美国文化的其余部分”的反对“毫无准备”。[17]

贝鲁比在左翼校园文化中发现的狭隘心态，对于学院里的所有人来说，都在封闭的课堂教学里被极大地放大了，课堂把那些最倾向于——通常也是最有资格——质疑我们所喜爱的信仰的同事拒之门外。可以肯定的是，学生可能会挑战这些珍爱的信仰。但是，对被动接受的学生听众负责，与对我们的同行听众负责是全然不同的。既然学者们认为，当我们的书和文章被评审或我们在学术会议上发表论文时，我们自然地对我们的同行负有责任，那么为何我们在教学中就可以免除这种责任呢？

当学者需要向社会辩护他们的存在时，这种狭隘性最具破坏性的影响可能就体现出来了。假如你试图设计出你能想到的最糟糕的修辞训练形式，以便在更广阔的世界里为自己的工作辩护，那并不会好过在封闭的课堂里授课，排除同行的批评。很难想象还有比试图改变人们对于莎士比亚作品的女性主义解读之合法性、平权行动的美德或是社会资助人文研究之必要性的看法更糟糕的训练形式。近年来，我们这些人文主义者花了大量时间哀叹我们的事业缺乏财政支持，其令人不安的结果是全职教学工作的消失，因为兼职教师已经占据美国大学教师数量的一半以上。虽然这种减员确实是可耻的，但学术界未能对其做出有效的抵制，暴露了这种模式化隔离的有害影响。如果《以文学为业》中讲述的故事是准确的，那么我们已经默认了一种工作组织方式，而它削弱了我们以强大的集体声音说话的努力。

注释

[1]其中最重要的包括Robert Scholes，“Three Views of Education:Nostalgia,History,and Voodoo”，College English 50（1988）：323—332；George Levine，“Graff Revisited”，Raritan 8，no.4（Spring 1989）：121—133；Francis Oakley,Community of Learning:The American College and the Liberal Arts Tradition（New York:Oxford University Press，1992），pp.68—70，159—161；Jeffrey Williams，“Gerald Graff”，editor's headnote,The Norton Anthology of Theory and Criticism（New York:W.W.Norton，2001），pp.2056—2059。亦见“Only Connect:An Interview with Gerald Graff”，in Williams,ed.，Critics at Work:Interviews，1993—2003（New York:New York University Press，2004），pp.55—71。

[2]在我的Beyond the Culture Wars:How Teaching the Conflicts Can Revitalize American Education（New York:W.W.Norton，1992）中可以看到这一论点的最全面的版本；另外的讨论，见William Cain,ed.，Teaching the Conflicts:Gerald Graff,Curricular Reform,and the Culture Wars（New York:Garland Press，1993），以及“Symposium:Teaching the Conflicts at Twenty Years”，Pedagogy 3，no.2（Spring，2003）：245—275。

[3]我的观点绝不是贬低领域覆盖本身，强调这一点是因为，有的读者可能会将我与某种对大学的批评联系起来，这种批评攻击职业主义、专业化、院系以及劳动领域的划分。我个人的观点是，职业化、专业化和劳动分工是任何复杂的现代组织的必要特征。我不是反对领域覆盖模型中专业领域的形成本身，而是反对将这些领域相互隔开。

[4]A Test of Leadership:Charting the Future of U.S.Higher Education,A Report of the Commission Appointed by Secretary of Education Margaret Spellings,pre-publication copy（September 2006），p.1.

[5]参见Beyond the Culture Wars,pp.171—196；Clueless in Academe:How Schooling Obscures the Life of the Mind（New Haven:Yale University Press，2003），pp.62—80；以及Graff and Jane Tompkins，“Can We Talk?”in Donald E.Hall,ed.，Professions:Conversations on the Future of Literary and Cultural Studies（Urbana,IL:University of Illinois Press，2001），pp.21—36。

[6]Frank Smith,Joining the Literacy Club:Further Essays into Education（Portsmouth,NH:Heinemann，1988）.

[7]John Guillory,Cultural Capital:The Problem of Literary Canon Formation（Chicago:University of Chicago Press，1993）.

[8]Robert Scholes,Textual Power:Literary Theory and the Teaching of English（New Haven:Yale University Press，1985），p.33.

[9]Bill Readings,The University in Ruins（Cambridge,MA.：Harvard University Press，1996）.

[10]Graff,Clueless in Academe,p.3.

[11]John Stuart Mill，“On Liberty”，in Utilitarianism,Liberty,Representative Government（London:Dent&Sons，1951），p.129.

[12]Gerald Graff and Cathy Birkenstein，“They Say / I Say”：The Moves That Matter in Academic Writing（New York:W.W.Norton，2006）.

[13]Chris Baldick,The Social Mission of English Criticism，1848—1932（New York:Oxford University Press，1983），pp.4—5；转引自Graff,Clueless in Academe,p.175。

[14]John Searle,letter to the editor,New York Review of Books 38，no.4（February 14，1991）：p.49.塞尔是在回复我写给编辑的关于他的文章“The Storm Over the University”[New York Review of Books 37，no.19（December 6，1990）：pp.34—42]的信。

[15]Stanley Fish，“Anti-Professionalism”，in Doing What Comes Naturally:Change,Rhetoric,and the Practice of Theory in Literary and Legal Studies（Durham,NC:Duke University Press，1989），pp.215—246；Bruce Robbins,Secular Vocations:Intellectualism,Professionalism,Culture（London:Verso，1993）.

[16]Michael Bérubé，What's Liberal About the Liberal Arts?：Classroom Politics and “Bias” in Higher Education（New York:W.W.Norton），p.87.

[17]Bérubé，p.125.