第二节 学生学习质量观的诉求

质量管理是针对全球高等教育扩招引发的混乱现象提出的确保高等教育系统和结构能满足不断增长的学生规模的一种方法（Morley，2003）。就其思想来源而言，高等教育质量保障运动起源于美国工商界的全面质量管理（Total Quality Management）思想。因为美国作为世界上最早进入高等教育大众化阶段的国家，很快见证了大众化所引发的种种问题，使得包括高等教育内部人士在内的社会各界开始关注和呼吁高等教育质量保障。全面质量管理虽然未能在高等教育机构内部大行其道，只被称为神话和幻想（myth and illusion）（Brigham，1993），但是却在高等教育系统外部获得了青睐。1983年诞生了世界上第一个根据可测的“资源和声誉”对大学进行排名的美新大学排行榜之后，“资源和声誉”就成为高等教育质量的代名词。但是高等教育系统的独特性和精英教育阶段质量内隐的传统理念，使得高等教育系统内部在未能很好地消化和理解其他领域中质量保障和管理的理念与实践的情形之下，迫于系统外部的压力，逐渐接纳并认可了“资源和声誉”质量观（Birnbaum，2000）。“资源和声誉”质量观强调的只是系列直接可测的指标，而非体现高等教育质量以及质量管理的最佳实践。因此，尽管“资源观和声誉观”伴随着高等教育大众化和质量的全球话语，迅速波及世界各地，但是其在流行的同时也遭遇了激烈的批评。这在引领了“资源和声誉”质量观的美国高等教育内部尤为突出。

实际上，在20世纪80年代至90年代“资源和声誉”质量观声名鹊起的同时，也就是在美新大学排行榜问世之后的三年内，美国高等教育内部的有识之士就和第三方教育机构合作，通过实证调查分析，出版发行了系列有影响力的关于高等教育中教和学的报告：《参与学习：实现美国高等教育的潜力》（NIE5，1984）、《回归传统：高等教育中的人文学科报告》（Bennett，1984）、《大学课程的完整性》（AAC6，1985）、《州长报告——大学质量篇》（NGA7，1986）等。这些报告有力地回应和支持了高等教育评价专家阿斯汀在其多部著作中的声明：“高等教育质量本质上应该是教学和科研的质量，即优质的教学和卓越的研究8。‘资源和声誉’质量观分别表征的是资源、声望和质量的关系。前者依赖于金钱、高水平的教师和高素质的学生；后者则依赖于一种惯有的信念体系，而不是系统的研究和分析结果。这两种质量观不仅没有本质的差异，而且互相依赖，共同影响着大学在排行榜单上的位置。”（Astin，1991）这样的质量观和质量保障不可能说明学生接受的大学教育质量如何，学生在大学期间的体验和成果的质量如何等，更不可能体现大学真正的、最初的使命——人之修养（Bildung）（德兰迪，2010）。高等教育质量的核心与本质应该是学生学习与发展。因为只要高等教育的主要目标还是人才培养，那么高等教育质量就应体现在学生学习与发展的教育效能中，而不是资源和声誉中（Jacobi，1987）。

上述报告和批评在减轻“资源和声誉”质量观对美国高等教育控制的同时也提出了本科教育“学生学习”质量观，即学生在大学期间学了什么？他们是怎样学习的？他们能否将所学应用到工作或者未来的学习中去？“学生学习”质量观将21世纪美国高等教育质量的关注重心逐渐转移到“院校有没有给学生设置一个比较严格和理想的学习标准；教师是否为学生的学习提供了合理有效的评价和反馈；学生是否积极参与到学习中去”等真正关注学生成长与发展的实践中。哈佛大学前校长博克在其著作中也指出，如果我们（院校）做得更好，那么按照学生入校时的高中成绩来看，学生可以学得更好，发展得更好……大学排行等所依据的评价指标与教育质量之间基本上没有太大关系（Bok，2008）。实证研究也表明，学生接受的大学教育质量不等同于和类似于一个院校的资源和声誉（Pike，2004）；经费的投入和学生的学习之间有一定的关系，但是这种关系只对大一学生的认知成果有微弱影响，对大一的非认知成果和大四的认知和非认知成果就没有统计意义上的显著影响（Pike，et al.，2011）；另外，尽管公立院校中经费的多少会显著影响大一学生的学习投入，但是对大四和私立院校中的大一和大四学生的学习投入基本上没有显著影响（Pike，et al.，2006）。

美国高等教育外部质量保障体系的六大区域认证机构和美新大学排行榜分别自2003年和2006年之后也将学生学习的过程和结果，而非学生入学时的SAT或ACT9成绩等输入性指标，作为重要的指标体系来评估院校教育质量。这也促使院校形成了基于学生学习的教育质量观。另外，美国在21世纪的前十年发布的几个关键性报告《高等教育中学生学习的公共问责》（ACE10，2004）、自2000年起发布的针对高等教育中学生学习情况的每年一度的测量报告（NCPPHE11）、《基于证据的文化：评价学生的学习过程和结果》（ETS12，2006、2007、2008）等证明实施这种基于学生学习的质量观后，美国高等教育发生了更为积极的变化。同时这些报告也更进一步指出，高等教育学生学习质量观的核心就是明确“学生在校期间到底学了什么以及怎样学的”，呼吁和鼓励院校继续创造性地实施学生评价，通过学生评价促进学生学习与发展的同时，提高院校教育质量。至此，学生学习质量观逐渐成为美国高等教育质量的核心议题，学生评价也从原来的仅限于课程教学实践渗透到大学教育的方方面面。

在欧洲，英国、德国等国家也相继围绕学生学习制定了较为合理的高等教育内外部质量保障体系，将课程、教学、评价和学生就学体验等纳入到质量保障体系中。与此同时，国际性教育机构，比如联合国教科文组织（UNESCO）、世界银行（WB）、经济合作与发展组织（OECD）等也逐渐将高等教育质量的视域转向学生学习质量。其中经济合作与发展组织还发表了若干关于学生学习和学业成果评价的报告，并于2008年倡议成立了“高等教育学业成果评价（AHELO）”项目。自2009年实施以来，将学生学习质量观和课程学习评价的实践与影响在世界各国高等教育领域内进一步推广和扩散。

这就意味着全球化时代高等教育质量保障的新特点和发展趋势，应从强调“院校的资源、声誉和产出质量观”转换为强调“大学教育给学生带来哪些变化、提高和收获的学生增值质量观”。院校的资源、声誉和产出只是高等教育质量保障的基本条件，而真正能够体现高等教育质量以及大学教育本质特征和基本逻辑的是“基于高深知识的教与学促进学生的学习与发展，深刻了解大学教育如何影响学生的学习与发展、学生在大学中究竟学到和收获了什么及其行为方式和价值体系到底发生了怎样的变化”。这样高等教育质量治理的宏大理论问题就可以被转换为“院校如何监测学生的学习与发展？院校提供哪些政策支持和促进学生的学习与发展？院校教育质量如何在解决上述两个问题的过程中得以提高和改进？”等具体实践问题并制定切实可行的解决方案。

在中国，自1999年高等教育扩招以来，高等教育的入学对象、学校规模、学生数量等都发生了巨大的变化。在精英阶段未曾出现的质量问题也相继出现，并成为制约高等教育发展的重要瓶颈之一。通过借鉴和模仿英美等发达国家高等教育质量保障的做法，国内出现了四类高等教育质量保障体系：教学评估、学科评估、专业认证和重点政策（刘晖、李嘉慧，2019），但是反观这四类质量保障体系，前两者主要侧重的是和“教学、学科”相关的经费、师资以及其他各种制度资源的投入和保障（罗燕等，2009）；后两者则是在调节高等教育市场需求的同时，极大地刺激大学对资源的获取，使得大学变得越来越像“学术企业”，而遗落了大学真正的、最初的教育使命——人才之养成（罗斯等，2008）。如果说质量的发展也有阶段的话，那么在进入21世纪的第二个十年，在全球化背景下，我们也应审视“资源和声誉”质量观在中国高等教育普及化情境下的合理性以及如何转向高等教育质量的内核——学生学习。另外，在中国高等教育领域中，尽管学生评价还仅仅局限在课程教学层面，但却是指引学生学习的重要指针。学生评价影响学生学习的质量，学生学习的质量正逐步成为表征高等教育质量的重要指标（郭芳芳等，2012）。所以，学生评价于学生学习的质量和高等教育的质量的意义是不言自明的。