第2章 学生提高学习智能理论指导

1．智能学习的主要特点

多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此，多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。

在加德纳看来，按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容，又可以是教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是很重要的。在他的系列著作中，他强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。多元智能理论对学习和教学理解的新视角，决定了多元智能教学的如下特点：

教学过程的生成性

多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学．而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。

借用建构主义的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：其一，建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果，这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。其二，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在加德纳的著作中，他倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成份，在教学评估中，他主张进行与学习过程相一致的情景化评估。

教学目标的全面性

多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳的观点是学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。

他认为学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧，而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解，有进一步独立思考和解决问题的能力。

多元智能是达到好的教育的助手，多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用，而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。

总之，在加德纳看来．多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式。以多元智能为教学上的“多元切入点”，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现真正的理解，并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联。

学生角色的主动性

多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。学生角色的主动性可以从两方面来加以解释：其一，教学过程的师生关系是一种主体间的关系。

加德纳在提出多元智能的学校以“个人为中心”的学校时，就首先强调了尊重学生的重要性。以“学习者为中心”是多元智能教学双的根本倡导，这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。

其二，教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与，他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择，在多元智能的教学中与建构主义的观点一样，被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。

在教学评估中，加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析，会产生对自己学习的反思，从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。

2．学生智能学习的现实意义

智能的本质

加德纳在《智力的结构》一书中指出智能的本质是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力”。

经历十几年的潜心研究与思考之后，在1999年出版的《智能的重组：21世纪的多元智能》一书中，加德纳将智能的定义修改为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。

智能新定义不仅是词语上发生了变化。新定义强调了智能的社会文化特性并将智能看作是一种生理和心理潜能。这种潜能在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践继而创造该文化所珍视的产品。

智能理论的产生背景

（1）新的国际形势带给教育的机遇和挑战

20世纪80年代以来，世界政治多极化、经济全球化、文化多元化趋势初露端倪，国与国之间的经济竞争越来越演化为科技和人才的竞争。

同时，世界经济由衰退走向复苏和繁荣，给教育重新注入了生机和活力，也向教育提出了新的挑战和要求。提高教育质量，为国家培养高水平人才的迫切要求被提出，并成为推动教育改革的最直接的和深层次的动力。

（2）人们对传统智力测验的质疑与批判

1905年，法国心理学家比奈，首创智力测验，将智力量化。从此智力测验的观念深入人心，人们习惯于用智商来衡量一个人智力的高低，进而判断其成就的大小。

然而，传统的智力观和成绩测验严重地影响了学生的全面发展和教育质量的提高。整个70年代心理学界和教育界开始了反思。传统的智力观不适应人的全面发展是多元智能理论产生的根本原因。

（3）生物学研究提供了大量证据

神经心理学、脑科学领域的研究已经为我们提供了大量有力的证据，证明大脑中各种智能的存在。这些证据构成了对多元智能理论强有力的理论支持。

（4）美国教育追求民主化等社会文化

这种社会文化宣扬让所有的儿童都有平等的入学机会，为每个儿童提供使其天赋得以充分发挥的机会，使他们都有平等的成功机会。

（5）加德纳本人的经历

他在博士学习阶段接触到神经学研究，并为之着迷，开始努力去弄清楚大脑中人类各种能力的组织结构。同时，他是哈佛大学教育学院“零点项目”的主持人之一，该项目小组在心理学、教育学、艺术教育等方面取得了丰硕研究成果。1979年，哈佛大学教育学院进行“人类潜能研究”项目，多元智能的研究项目由此而来。

多元智能的理论特色

多元智能的核心不论是理论上还是实践上来说，都在于尊重人的个性差异。每个人都是独特的智能个体，在教育教学过程中，强调尊重学生的智能特征并创设条件发展学生的个性智能。

多元智能教学给予学生充分选择适合自己智能学习风格路径的权力。多元智能理论对传统智能理论的挑战及其主要的理论贡献，在以下几个方面：

（1）强调智能的多元化

多元智能理论认为，人的智能是多元的，而不是单一的。就主要方面来看，人类有七种主要的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能，每一项智能仍可以再细分。

人类的认知本领需利用一组能力、才能或心理技能来描述，而个体智能的差异在于拥有技能的程度和组合的不同。个体所具备的智能只有优势之别，并无优劣之分。七种智能都处于相同的地位，没有主次之分。但长期以来，传统的观点则将语言与数学逻辑智能放在核心位置，这显然是不正确的。

智能多元承认许多不同的、相互独立的认知能力，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式。学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。并且认为，从这种学校教育中走出的学生在事业上将会更投入、更富有竞争力。

笔者在运用多元智能理论指导语文课课堂改革时，首先要求所教班级的学生对自己的强势智力进行自我评价，结果发现有几乎一半以上的学生无法评价自己的强势智力；有百分之八十的学生对自我智力的评价仅限于数理智力和语言智力；有部分学习成绩差的学生认为自己智力低下；有些在文艺、体育、绘画等方面有特长的学生并不认为这是自己的强势智慧。而多元智能理论内容的重大意义在于让教师和学生都认识到智能的丰富多彩。

（2）提出了智能的文化性

多元智能理论认为，智能是在特定的文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。智能总是与一定的文化背景相联系的，脱离一定的文化背景，就不能正确地理解智能所具有的情景性。

多元智能理论一方面强调生物本能，另一方面也强调生物本能必须与文化教育结合起来。以语言为例，语言是人类共同拥有的技能，但在一种文化中可能以写作的方式出现，在另一种文化中可能以演讲的形式出现，在第三种文化里说不定就是颠倒字母的文字游戏。

因此，智能必须在一定的文化背景下进行评价才具有现实意义。这一点与传统的智能理论具有明显的区别。传统的智能理论认为，智能是每个人与生俱来的属性或能力，智能可以运用统计方法，从测试分数中推断出来，而与个体的文化经历没有关系。

（3）揭示了智能的发展轨迹

多元智能理论认为，每一种智能的发展都来源于原生的模仿能力。比如，音乐智能中分辨音高的能力，空间智能中辨认三维空间的能力等。在以后的发展过程中，智能通过符号系统来表现，比如语言智能通过句子和故事表达，音乐智能通过唱歌这一阶段，儿童对各种符号系统的掌握情况，反映出其各种智能的潜力。

随着智能的发展，每种智能及其符号系统将由第二级的符号系统即数学公式、地图、字母、乐谱等来代表。第二符号系统是个体在接受正规教育时学会的。到了成人阶段，智能则通过对理想职业和业余爱好的追求来表现的。多元智能理论反对过早确定儿童的发展方向。由于智能在不同的发展阶段具有不同的表现方式，因而在智能的评估与开发过程中，就需要以不同的方式进行。

多元智能理论的认识要点

（1）每个人的多元智能都以独特、复杂的方式共同地发挥作用。一些人看起来在所有智能方面或大部分的智能方面处于高水平，如歌德，既是诗人、政治家、哲学家，又是科学家、自然观察家。

但是，大部分人只在某个特定领域展现创意，如钱钟书虽然具有极高的语言天赋和才能，但在逻辑－数学方面却几乎一窍不通。多数人在一两种智能上有出色的表现，其余智能处于中间水平。教育要关注这种差异性。

（2）只要大脑没有受伤，如果有机会接触利于培养某种智能的环境和条件，几乎每个人都能在这一智能的发展上取得显著效果。所以要创建一个开放的教育系统，通过开发多种类型的智能，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。当每个人都有机会挖掘自身潜能时，他们必将在认知、情绪甚至生理等各方面展现出前所未有的积极变化。

（3）多元智能理论不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，并与任何道德规范或价值观无关。每种智能都可以用于行善或作恶。比如，希特勒和甘地都有高超的语言和人际智能，但他们应用其智能的方式却有天壤之别。

（4）智能类型是开放的。加德纳谨慎地指出，人类智能不应局限于这几种类型。他相信，相对于先前的一元智力理论，多元智能理论能够更准确地描绘人类能力的面貌。

理论指导下的学生评价方法

（1）多元化学生评价方法的核心思想

学生评价的主要目的是促进学生的全面发展和自我完善，具有重要的教育作用。但目前学生评价存在功能异化、内容片面、形式单一、评价结果解释不当等诸多弊端。造成这种现象的根本原因是评价方法的单一化。

教育界关于促进学生评价方法合理化的建议颇多，但始终没有一个可操作的具体模式。多元智能理论为找到一个较为完备的多元化学生评价方法提供了全新思路。多元智能理论认为“人具有语言、逻辑、空间、运觉、节奏、交际、自省共七种相对独立又同等重要的智能”。

该理论承认“个体智能受环境、教育条件的影响和制约”，因此适用于学校教育情境下教师对学生的评价。多元智能理论的核心思想“各种智能是多维度、相对独立地表现出来，而不是以整合的方式表现出来的”，为量化评价方法提供了可能性。

（2）多元化学生评价的量化考核

学生评价的一个终极难题是找到一种既能客观评价学生特点又易于横向比较的量化标准。以下是基于多元智能理论框架设计的一种量化考核评价方法，暂时称为“多元评价方法”。

我们可以看到：在这种评价方法中，评价主体是老师，评价客体是学生，评价对象是学生在课程中应体现的各方面能力。根据多元智能的理论研究，各种智能是多维度、独立体现的。当老师对某个学生进行了评价时，先将其各方面能力分别评价，再在相应轴线上做出标记，最后将所有标记依次连接起来。

由于每个人在不同的智能方面有不同表现，所以几乎没有学生会得到解决和别人一样的评价结果。这个评价结果又能满足学生之间横向比较的需要，程控原点封闭部分的面积越大表示学生综合能力越强。

这种多元化的学生评价方法，不仅改变了学生评价的表述形式，更重要的是理顺评价目的、规范评价内容，甚至是控制整个评价过程，使得学生的智能得到合理而不死板的评价和分析。

理论基础上的建设性思考

（1）创设有利于多元智能发展的教学情景

适宜的环境可以促进脑的发展和人的学习，不良的环境则会损伤人们的脑和阻碍学习。

在《多媒体技术应用教程》中尽量创建适宜的教学情景。在这样的情景中，学生可以分小组利用几台作为实验用的多媒体计算机进行多媒体计算机的部件识别与整机的组装、测试，这样不仅可以强化学习内容，也可以发展学生的身体运动智力和人际关系智力等。

学生可以利用多媒体计算机进行图片处理、绘画、多媒体作品创作等，使其空间智力、音乐智力等多种智能得以发展；学生还可利用网上交流工具，比如BBS、聊天室、Email等，创设协作学习情境，对学生高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成也会有明显的促进作用。创设适宜的学习环境，使学习过程真正成为学生积极建构知识和掌握技能的过程，而不再是单纯的记忆和模仿。

（2）为多元智能发展提供丰富的教学资源

多元智能理论指出，人的智力发展需要有关这一智力领域的媒介或材料辅助。即多元智能的发展需要丰富、适当的学习资源作为学生智力发展的外部条件。

在《多媒体技术应用教程》这门课中，关于硬件方面的知识，应尽量提供实物进行教学，如讲解扫描仪系统的组成及其工作原理时，可提供扫描仪实物及其图片、文字说明等。另外，由于这门课程会涉及到让学生动手去学、去做，这样可以尽量为学生提供带有网络通讯及其各种应用软件的学习环境。

多媒体信息系统的超文本特性与网络技术的完美结合，正好为学生多元智能的发展营造最理想的环境。众所周知，Internet是世界上最大的知识库、资源库，它拥有海量的网络信息资源，具有信息的开放性、资源的丰富性、呈现方式的多样性、过程的交互性等特点，其信息的组织与管理均采用超文本链接技术，以网状的结构非线性地组织和管理学习内容。

借助Internet提供的各类搜索引擎，我们可以迅速地检索到所需要的各种学习资料。网络技术一方面可以帮助教师选择和设计学习资源，根据学生的不同智力特征提供适应性的学习内容，将多元智能与学科课程教学进行有机整合，实现因材施教；另一方面也为学生运用其优势智能发展弱势智能，开展个性化学习提供资源和便利。

（3）针对学生的智能特点设计教学活动

《多媒体技术应用教程》是实践性较强的一门课程，同时也需要掌握一定的理论基础知识。这样的一门课程，可以充分展示学生的各种智能，而且在教学过程中，教师也可以充分地认识和了解学生的学习特点和学习需求。

教师在教学过程中，可以运用多媒体技术，向学生展示多元化的教学信息，激发学生的优势潜能；创设各种让学生感到兴趣盎然的视听活动，充分调动学生的学习积极性，使学生成为学习的主人，并促进学生多种智能的组合，使学生可以利用各自的智力特点进行有效的学习。

（4）为学生多元智能发展提供各种有效的评价手段

加德纳将评估定义为“为获得个体技能和潜力等信息的过程”。这种评估过程可以达到两个目的：一个目的是为学生提供有效的反馈；另一个目的则是为除学生以外的其他人提供有用的资料。

加德纳认为，评估应是自然学习环境中的一部分，而不是在一学年学习结束时强制“外加”的内容。评估应该是在个体参与学习的情景中简单、自然、轻松地进行。在终结性评估中，可以采取统一考试的形式。

最终的评价应综合考虑情境化评估、阶段性评估和终结性评估，最后得出一个对所有学生都合理的评价结果，并将学生在学习该课程中的档案资料返还于学生，让学生充分认识到自己的智能情况，了解自己的优势智能和弱势智能，去努力实现自己富有个性特色的发展。

多元智能理论的影响

（1）多元智能理论一经提出便引起强烈社会反响，受到教育界的普遍好评，并成为众多国家教育改革运动的重要理论基础之一，比如我国的新课程改革。

（2）多元智能理论被广泛应用于教育教学实践。仅在美国就有上百所“多元智能学校”或“加德纳学校”。这些应用多元智能理论的学校也报告了激动人心的结果。

比如，学生学习成绩提高了，学习困难学生有了更积极的表现等。在我国以此理论为指导思想的教育实践活动也已在北京、上海等一些大城市轰轰烈烈地开展起来。

（3）相关理论研究成果显著。在过去的二十几年中，多元智能持续被众多学术著作、论文、教科书、网站等载体提及。在我国教育图书市场上贯以“多元智能（力）”字样的书籍可谓汗牛充栋，仅翻译作品或诠释性作品就不下几十部。

多元智能理论的评价

（1）积极评价

多元智能理论顺应时代要求，对传统的智力理论提出了挑战，冲破了当时传统单一的智力模式；它为学生发展提供了更为人道的评估体系，为进一步认识和发挥每个学生的潜在能力提供了一个崭新的、有力的理论依据。

同时，它为学校教提供了更为有效的教学策略，如多元智能理论与课程整合，建立多元智能学习中心等；它利于营造一种激活个人潜能的文化环境，如创造一个视觉化的学习环境、适当改变座位安排，以激活学生空间智能。

（2）消极评价

一些心理学家认为多元智能理论缺乏有力的科学依据、充分的实证研究；有些学者认为加德纳混淆了才能、能力和智能等概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释。

同时，它与某些智力理论在本质上极为相似而不具创新；对其未来的发展提出质疑，包括多元智能理论从人类到其他物种甚至人工智能领域的推广、多元智能理论当前及未来的理论价值、研究方向等；应用多元智能理论于实践易产生忽视基础知识教学、智力开发表面化、评价难以操作等问题。

3．新世纪多元智能的教育意义

二十一世纪是“以高新技术为核心的知识经济将占主导地位”的世纪，它需要什么样素质的人才呢？简而言之，它需要的是具有创新精神和实践能力的人才。

注重创新精神和实践能力的培养

从理论上说创新就是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的成果的心理品质。新颖性和独特性是创新的品格。多元智能理论从科学上证明世界上没有两个相同的人，强烈要求教育突破工业时代培养“标准件”的教育模式。

加德纳追求的现代学校是“以个人为中心”的学校，他不是在提倡“个人中心主义”，而是“向一元化的思维挑战”，希望学校能够学会开发适应不同智能结构的有效的课程方案，最大限度地为每个学生的个性发展创造机会，具创新品格。

实践能力就是发现问题、分析问题和解决问题的能力。多元智能理论的核心理念是新型智能观，它指出智能是“在实际生活中解决所面临的实际问题的能力”，“提出并解决新问题的能力”，“对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力”。尤为可贵的是，特别强调了这种智能观的社会实践性，明确地说：“在特定社会中，个人如何运用他的智能，是一个必须面对的严肃而重要的道德课题”。

显然，这种智能观突破了传统智力理论多将智力视为人的抽象思维的局限，将智能与社会实践能力相融。应当着重指出的是，多元智能理论还为如何培养学生的实践能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“问题解决”的教育功能。使我们培养学生创新精神与实践能力的目标，不致仅仅是一个教育理想，而能成为有科学依据的教育行为。

要面向全体学生

素质教育要求学校教育面向全体学生，这既体现了教育公平的原则，也是全面推行义务教育的要求。“多元智能”理论主张，评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。

“多元智能”的创始人加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”这就沟通了人才教育与大众教育，对开发我们这个人口大国的人力资源，无疑有着重要的意义，而且十分切合知识经济时代对人才的普遍要求。

多元智能理论十分肯定地指出，它公开反对“精英主义”，认为“人才”绝不仅指少数的精英，“能够成功地解决复杂问题的人”都是人才。今天，我们国家的教育要从精英化走向大众化，非常有必要学习和借鉴像“多元智能”这样的现代教育理论和实践

深化对“全面发展”的理解

我们所说的全面发展，即指德、智、体、美、劳这五项教育内容的全面发展，它是近两百年前欧洲在创立近代教育制度时提出来的。这五个方面的教育内容，对学生未来的生存和发展都是极为重要的，不应有所偏废。

多元智能理论从脑科学和人类学的角度指出，凡是一个正常的人，都是具有多种智能结合而成的有机体．多元智能理论还揭示了全面开发学生各种智能的必要性，因为“一种智力便打开了一种可能性，各种智力的结合便造成了多种可能性。”

素质教育的脑科学理论基础

众所周知，脑是我们的思维器官，人类的智力素质与大脑的发展和成熟有着密切的关系。近年来，我国政府根据素质教育实施的需要，多次强调要重视开发人脑功能，大力倡导全面开发人的潜能，全面提高人的素质。

小智力的多元论认为，智力包含相互独立又相互联系的多种智力，如言语智力、逻辑－数学智力、视觉－空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力以及自我反省智力，等等。同时，还包括“脑科学、认知科学对儿童教育实践的启示”，“重视儿童脑发育关键期”、“脑的可塑性和教育”、“对知识融会贯通的能力”以及“创新能力”等内容。

我们处在一个知识爆炸的时代，既不能幻想所借鉴的理论必须是处在成熟期的，也不能拒绝生成中的新型理论。对待多元智能理论也是一样，我们需要有借鉴的智慧，更要有在教育实践中进行探索的勇气和志气。

4．教学中智能学习的意义

以智愚来品鉴人类能力的观念自古有之，采用科学方法评定智力高低的历史，迄今也有一百多年，1905年比奈与西蒙受法国政府之委托而编制出的比西量表，是为世界上的第一个智力测验，其目的在预测可能会有学习困难的学生。

随后，智力测验被世界各国广泛地使用，智商也逐渐成为家喻户晓的度量人们智能高下之重要标准。虽然，这种传统的智力测验满足了人们行事上的便利，但也由于理论与测量方法的偏失而潜在地制造出更严重的问题。

传统的智力测验通常仅将智力的范围局限在语文与逻辑方面，并假定个体特质能被单一的、标准的、可量化的数据所描述，如此的“IQ式思维”，不仅使得人们近乎被“洗脑”地忽略智能的多元发展，造成许多具有其它方面之天赋与才能的学生受到了贬抑与忽视。

同时也合理化了制式的教育方式，采用单一的课程、教法，以及“标准化”测验来对待所有学生，而轻忽了个别差异的重要性。1983年，哈佛大学心理学家HowardGardner的“心智架构”一书，打破传统智力的偏颇论调，提出了“多元智能理论”，为人类的心灵教化开启了尘封已久的窗，拓展了更宽广的发展方向，也为教育提供了重要的意涵。本文以下分别探讨多元智能理论的内涵、要点及其在教育上的涵义。

多元智能理论的内涵

如上所述，传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理或语文能力（换言之，除了逻辑与语文能力之外，其它的能力都是没有价值的），如此的智力观点虽然可以准确地说明学生在学成绩的高低，但却难以解释大部份学生毕业后的专业成就与杰出表现。

Gardner亦质疑此种智力观点的适当性，认为智力必须与实际生活相关联，而非透过“将一个人放在一种非自然的学习环境中，让他做从未做过，而且将来可能不会再做的事情”的方式来决定，基于这样的理念，以及相关研究的综合结果，Gardner重新定义智力的概念，他认为智力应是“在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作生产的能力”。

同时，他进一步指出人类智能至少有八种，兹摘述如下：

（1）语文智能

指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。

（2）音乐智能

指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。

（3）逻辑－数学智能

指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。

（4）空间智能

指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。

（5）肢体－运作智能

指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。

（6）人际智能

指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。

（7）内省智能

指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着“智能中枢的角色”，使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已的欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。

（8）自然观察智能

指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声来辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力。

多元智能理论的要点

多元智能理论的主要内涵已如上述，进一步分析该理论显示它具有多项要点，兹归纳并以智能本身的性质及人类知慧的发展等两个层面分述之。

（1）就智能本身的性质而言

每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化；良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作；良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。

以上述八种智能可加以归类成三类：一类是与对象有关的，包括逻辑－数学智能、空间智能、肢体－运作智能、自然观察智能，这些能力被个体所处环境的对象所控制与塑造；一类是免于对象的，包括语文智能与音乐智能，它们不受到物理世界的塑造，而是依据语言与音乐系统而决定的；另一类是与人有关的，包括人际与内省智能。

每一种智能都包含着多种智能，例如音乐智能包含了演奏、歌唱、写谱、指挥、批评与鉴赏等次类智能，所以一个人可能歌唱得不好却很会作曲，不会演奏却善于批评与鉴赏。

Gardner指出，多元智能论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其它智能存在。事实上，原先Gardner只指出了七项智能，自然观察智能则是后来才被检视出来的，而Gardner也认为“存在智能”具有足够的资格堪称为1／2智能。

（2）就人类的智能发展而言

每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和这七种智能。

每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟。例如，音乐智能是最早被发展的智能。

这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大。而文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同形式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展。

人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部份的人都只能在一二种智能上表现出优越的能力。例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。

多元智能理论的教育内涵

如前所述，多元智能理论使我们破除了‘IQ式思维’，跳脱传统心理学所框架出的界限，使我们能深入了解人类智能的本质，为教育理论与实务提供重要的启思与方向。兹述多元智能理论的教育涵义如下：

（1）教育应致力于智能的整体发展

传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑─数学能力的培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其它领域的智能难以获得充份发展。

Gardner的多元智能理论则指出人们至少具有八种智能，每种智能都具有同等的重要性，而且是彼此互补的，仅具有语文与逻辑─数学智能并不足因应未来生活与工作所面临的挑战，因此教育工作应致力于八种智能的整体发展。

（2）教育是高度个别化的工作

它必须配合每位学生所具有的独特智能之组型：不同的学生具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识，因此不应以相同的方法、相同的教材来教育所有的学生，有效的教师应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学。

（3）鼓励学生建立学习目标和方案

教师应尊重学生对自己认知风格的意识，并给予机会去管理自己的学习，并鼓励学生负责任地计画并监控自己的学习工作，以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。换言之，教育应培养学生的内省智能，而非只是被动接受学习方案。

（4）教学设计至少应包括三种型式的课程

一是智能本身作为教学的主题，就是以教学的目的是在开展学生的多元智能，这是“为多元智能而教”。二是智能作为一种获取知识的方法，每一种智能都可以用来学习某一领域的知识。

比如，使用身体动作来学习英文字汇，使用音乐来教导数学的概念等，这是“藉用多元智能来教”。三是后设智能，就是目的在教导学生认识自己的多元智能，包括如何评估、如何强化，以及如何主动地使用多元智能于学习与生活之中，这是“关于多元智能的教学”。

总而言之，多元智能理论乃包含了整体化、个别化、自主化与多元化的教育意涵。基于这些意涵，如何营造一个适切的课堂环境，以实际落实于教室之中，乃是一个重要的课题。

借鉴加德纳的多元智能理论，实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。培养创新精神和实践能力的关键是要求学生具有创新思维，并能将新的理念付诸实践。

多元智能理论为培养创新精神和实践能力提供了重要的理论依据，即通过培养学生的多元智能使学生实现由善于解答问题向善于解决问题转变。

多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪明，而是一个学生在哪些方面更聪明。因此，我们的教育必须真正做到面向全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终成功打好基础。

传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程，就是教师按照预定的方案，用有限的时间，在规定的场合，按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中教师和学生都失去了个性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。

多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段，并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。

多元智能理论的教学指导意义

众所周知，我国的初中教育是九年义务教育的一个阶段，是小学教育基础之上的教育，是所有适龄儿童都必须接受的基础教育。它既要帮助少年期的学生健康成长，又要为他们接受高中阶段的教育做好准备。因此，保质保量的普及初中教育，对提高国民文化水平和人口素质的重要性是不言而喻的。但是目前的初中教育还存在较多问题。主要有：

（1）初中生学习上的分化问题

初中生在学习上往往出现分化现象，即部分学生能够学习好初中的课程，部分学生出现学习困难。

出现分化的原因，主要有两个方面：一是课程的难度加大了。小学课程具有综合性，门类少，知识难度比较低的特点。而初中则以分科课程为其主要特点，门类增多，并且初中所学知识的系统性更强，特别是物理、化学、生物、历史、地理等学科，需要抽象思维的内容多了。这对于那些逻辑思维发展较弱、知识基础打得不牢的学生来说，学习就会出现理解上的困难。如果不能及时地解决，问题就会越积越多，成为学习困难生。

二是学生的生理和心理发生明显的变化。初中学生正处于快速成长与发育的时期，进入青春萌动期。初中学生如果不能正确处理好常规学习与变化着的身心之间的关系，其学习就会受到较大影响。

另外，初中学生往往感到自己长大了，可以独立自主了，因此他们不再像小学时那样依恋父母，甚至出现逆反心理，不听家长和老师的话，转而依靠朋友，这时如果他们接触具有不良行为和嗜好的“朋友”，对他们的学习和成长就会产生明显的负面影响。

（2）学生厌学问题和兴趣培养

由于上述所说的分化现象，使得部分学生在学习上出现厌学。尤其是在大班教学条件下，教师难以照顾到所有学生，造成学习有困难的学生学习成绩不断下滑，学习上的问题越积越多，使他们渐渐就失去了学习的兴趣。因此，如何激发初中生的学习兴趣，克服厌学，是初中教育的一个重要课题。

（3）学生的分流与选择

初中生完成九年义务教育，将面临升学和就业两个出路。无论升学还是就业，都需要选择。都要做出明确的抉择。初中毕业生的选择，是其心理发展的结果。在小学时，他们对未来的发展只有朦胧的幻想。

经过初中阶段的学习，通过众多媒体的介绍、家长的影响，学生本人的兴趣、特长也在发展，他们不仅开始重视对未来发展的设计，而且对未来的选择也较为清晰和现实了。那么，他们如何选择就更容易成功？这是需要在理论上和实践上研究的问题。多元智能理论所分析的智能结构，为学生的选择提供了某种理论上的依据。

（4）初中学校的发展问题

影响初中学校发展的原因，有宏观方面的，即教育投入不足、办学条件差、师资力量弱、教育体制不顺、整体教育质量不高等。

多元智能理论的教学策略与研究

当前，我国教育改革正在以素质教育为理念，以课程改革为抓手全面地推进。在新的形势下，我们看待初中教育的问题、目的和任务，会有许多新的视角和认识。

（1）培养目标进行了调整

新课程要改变过于注重知识传授的倾向，强调培养积极主动的学习态度，强调情感态度价值观的形成，从知识技能、过程方法、情感态度价值观三方面提高学生的素质。

初中教育是基础教育，是为学生的终身发展打基础的教育，需要在做人、学习、做事、合作等方面打好基础，需要培养新世纪所需要的基础性的素质。在这样的理念和背景下，我们看初中教育的问题，就不单纯是学习质量的问题，还有许多素质培养、习惯养成的问题，特别是在创新精神和实践能力方面，初中教育同样要承担重任。这些正是基础教育新课程改革要解决的问题。

（2）课程结构和内容发生了变化

课程改革强调学科课程与活动课程、分科与综合课程、必修与选修课程等方面的结合。注重课程结构的均衡性、综合性和选择性，开设综合课程，特别是设置了综合实践活动课程，为学生接触社会、培养能力创造了良好的条件。在课程内容上，体现现代性、基础性，使之与科技的发展、社会的生活、学生的兴趣和经验等方面结合。

（3）学习方式和教学方式的变革

改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。鼓励学生采取自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生的独立学习活动、信息搜集、社会调查、网络学习、小组讨论、结合实际学习等。

教学方式重视引导学生自主的、合作的、探究的学习，教师不只是传授知识，更重要的是引导学生学习，做学生学习的组织者、引导者、合作者、促进者和评价者等。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分发展。这些新的要求，对初中教育无疑带来新的挑战，使初中学校面临新的任务。

（4）对学生的评价发生变化

新课程强调评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发展能力。

作为初中教育工作者，如何解决传统的老的问题，又迎接课程改革的新的挑战，真正担负起初中教育的使命和责任，完成培养社会主义事业的建设者和接班人的重任，是摆在面前的大课题。过去我们积累了很多好的经验，但如何创新，与时俱进，肯定需要借助于新的思想、新的理论的支持。

而多元智能理论的引进和介绍，恰恰提供了这样一个积极的支持。多元智能理论和观念的先进性、新颖性对于解决初中学校面临的老问题、新挑战提供了理论资源，二者之间具有很好的对应性，这是初中学校选择借鉴多元智能理论的实践研究的原因。

新一轮课程改革的成败取决于学生学习方式、教师教学行为和学校教学管理制度能否发生质的飞跃。其中教学改革必然是课程改革的中心环节，需要符合课程改革要求的教学理念与教学策略的支持。

《基础教育课程改革纲要（试行）解读》一书的第四部分，集中论述了课程改革的“教学理念与策略”，其中专门撰写了《多元智能理论的教学意义》一节，将这一理论置于课程改革依据之一的重要地位。

目前，我国教育界借鉴加德纳的多元智能理论，广泛开展了开发学生多元潜能的研究，在研究过程中，重视总结我国已有的经验，特别是在坚持面向全体学生，全面提高学生素质方面的实践经验，努力从中开掘规律性的东西。

这是一件十分有意义的事，对深化教育改革，全面推进素质教育，对推动基础教育课程改革的健康发展必将产生积极的影响。我作为一线教师正在尝试运用多元智能理论指导自己的教育教学工作。大胆尝试，以人人皆可成才的理念，奉献聪明才智！

5．课程开发中智能的作用

多元智能的理论概述

所谓“多元智能”，最初是由霍华德·加德纳及其助手经过多年的研究和观察提出来的。多元智能理论较系统地阐述，最初在《智力的结构：多元智能理论》一书中得以体现。该书是加德纳参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。

大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”或寻找“挑战的对象”。加德纳的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

该研究突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当的描述，提出多元智能理论把人类的智能分为八个方面：语言智能，逻辑数学智能，空间智能，身体－运动智能，音乐智能，人际关系智能，自然观察者智能和自我认识智能。

他把智能定义为：在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力；一个人的智能不能以他在学校环境中的表现为依据，而要看其解决实际问题的能力以及在自然合理环境下的创造力。

与传统的智力理论相比，该研究不仅揭示了一个更为宽泛的智能体系，而且提出了新颖实用的概念。它包括三个方面的能力：一是在实际生活中解决所面临的实际问题的能力，二是提出并解决新问题的能力，三是对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。

这说明了人类认识和改造世界的方式是多元化的，我们人类至少存在着八种以上的思维方式；应当引起注意的是我们一定要认识到每一个学生都具备至少八项智能，只是一部分八项全能，而有一部分是某几项或某一项突出而其它项缺乏；就大多数人而言，他们居中：几项优异、几项稍差与几项次之。

事实上，大多数人可以使每项智能都达到很高的标准，问题在于有人认为自己天生不具备某项智能，从而造成不必要的影响。我们只要给予他们适当的鼓励、培养、训练和指导，他们一定能够达到自己最佳的发展方向。因此，该理论对学校课程开发提供了富有启发性的选择。

多元智能分类概述

（1）语言智能

有效运用口头语言和书面文字以表达自己想法和了解他人的能力。包括把语言的结构、发音、意思、修辞和实际使用加以结合，并运用自如的能力。这种求知的方式是透过书写、口语、阅读等各个语文层面的正式系统。

（2）逻辑数学智能

有效运用数字和推理的能力。包括能计算、分类、分等、概括、推论和假设检定的能力，及对逻辑方式和关系、陈述和主张、功能及其它相关抽象概念的敏感性。这种求知的方式是透过寻找和发现型态的历程、以及问题解决的历程。

（3）空间智能

能以三度空间来思考，准确的感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来。包括对色彩、线条、形状、形式、空间和它们之间关系的敏感性，以及能重现、转变或修饰心像，随意操控对象的位置，产生或解读图形讯息的能力。这种求知的方式是透过对外在的观察与对内在的观察（运用心眼）来达成。

（4）身体运动智能

善于运用肢体来表达想法和感觉，运用身体的部分生产或改造事物。包括特殊的身体技巧，如弹性、速度、平衡、协调、敏捷，及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。这种求知的方式是透过身体移动和表现、做中学。

（5）音乐智能

能觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。包括对音调、节奏、旋律或音质的敏感性，及歌唱、演奏、作曲、音乐创作等能力。这种求知的方式是透过倾听、声音、震动型态、节奏以及音色的形式。

（6）人际关系智能

觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力，即察言观色、善解人意。包括对表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示，对暗示做出适当反应，以及与人有效交往的能力。这种求知的方式是透过人与人的关系、沟通、团队工作、合作学习、社会技巧等。

（7）自我认识智能

正确自我觉察的能力，即自知之明，并依此做出适当的行为，计划和引导自己的人生。包括了解自己的优缺点，认识自己的情绪、动机、兴趣和愿望，以及自尊、自省、自律、自主、达成自我实现的能力。这种求知的方式是透过内省、后设认知、自我反省以及对人生课题的思考。

（8）自然观察者智能

对生物的分辨观察能力，如动物、植物的演化；对自然景物敏锐的注意力，如云、矿物、石头的形成；以及对各种模型的辨认力，如古物、消费品的创作。这种求知的方式是透过和大自然的接触，包括欣赏和认识动植物、辨认物种的成员等。

对支持式课程开发的启发意义

（1）对智障学生的多元化认识

美国智力落后协会在1992年在其出版的《定义、分类及支持辅助系统工作手册》一书中认为智力落后是指“现有的功能水平存在实质性限制，其特征表现为智力功能显著低于平均水平，同时伴有下列两种或两种以上相关限制：沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、使用社区、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作。”

从这种意义上讲，智障学生是指“现有的功能水平存在着实质性限制”的一种学生群体，其特征表现为：一是智力功能明显低于平均水平，二是同时伴有两种或两种以上的适应技能的限制。从上述定义出发，我们认为：长期以来，我国特殊教育界在评价智障学生智能过程中，大多数依据流行的智商测验和社会适应能力测试来对智障学生进行评估。

不可置疑，这种评估方式有其科学性的一面，但却忽略了智能的多元化构成。学校经常可以发现，有一些智障学生拥有着单一测试所不能评估出来的潜在能力，这一现象在国内外均有报导。加德纳多元智能理论能够让学校从发展角度来重新认识智障学生身上存在的潜能，进而改变一味地关注学生的障碍补偿。因此，多元智能理论对于特殊教育来说，可能会带来一次具有突破性的观念革命。

长宁初职学校在办学之初就提出了“每一个学生都是一块金子”的办学宗旨和“学校要发现并最大限度地挖掘每一个人的潜在能力”教育理念。他们侧重于学生发展和潜能开发。而加德纳的多元智能理论为我们学校在认识智障学生提供了一种新的思路：我们必须重新评估学生、审视学生和欣赏学生，为长宁初职教育理念的实践增加诸多启迪。这主要表现在：一是学校的课程开发要敢于建立在“以生为本”、“以校为本”的理念；二是学校的支持式课程要具有回归生活的走向；三是学校的支持式课程要具有独特的个性化。

（2）提高课程的整合功能

长宁初职学校的支持式课程是为了支持智障学生由学生生活有效地过渡到成人生活的职业技术教育的特教学校课程。其核心目标为“发展潜能、人尽其才、自食其力、服务社会”，包括“两大模式、四种形式”。

所谓“两大模式”是指显性课程和隐性课程，而“四种形式”是指通用基础课程、专业技术课程、岗位体验课程和环境作用课程。学校通过学科教学实施通用基础课程和专业技术课程，在课程实施过程中改变了学科的单一功能，注重学科整合功能的发挥。

比如，学校在编写教材的过程中，《实用语文》教材就选编了社会学科中的民防、行为礼仪等方面的知识和自然学科中的生物方面的知识，《实用数学》教材就选编了专业技术课程中的烹饪成本核算方面的知识……

再如，在烹饪教学中，传授烹饪的技术锻炼了学生的身体运动智能，通过刀工拼盘培养学生空间智能；同时，组织学生记诵工作分析表，讨论学习的重难点，则发展了学生的言语智能；组织学生上街买烹饪原料，则促进了学生的数学逻辑智能和自然观察者智能。

在小组学习的过程中，培养学生自我认识和人际交往的智能。在作为隐性课程的岗位体验和环境作用课程中，学生的各种智能发展在其间也都获得了一定程度的整合。在多元智能理论的影响下，支持式课程的开发正越来越多地关注学科教学功能的多元化和学科的整合，也将有效促进四种课程形式相互的整合和支持式课程结构的再创造。

支持式单元主题课程的实践探索

（1）单元主题课程的由来和规划

如何开展科技教育和艺术教育一直困扰着长宁初职校的学校教师们。2001年10月底是上海市青少年科技节，这一问题又再一次地放到了学校工作的议程表上。

虽然，学校在支持式课程研究与开发的过程中已经注意到了这一点；在教材编写和运用的过程中，教师们都注重了学科的有效整合，将科技教育和艺术教育无痕迹地融合到日常工作之中，但是受到目前支持式课程建构的“两大模式、四种形式”的限制，学校无法规模化地推进科技教育和艺术教育，比如科技节这样的活动。

鉴于以上的课程研究的现实，从“科技和艺术可以通过课程整合来促进智障学生智能发展的”和“单元主题课程对智障学生智能的多元化发展是具有实效的”这两点认识，学校在原有的课程结构的基础上提出了跨原有四种课程形式的“单元主题课程”。

这样，学校可以在一个特定教育阶段集中推进科技节或者教育行政部门部署的其它教育活动，并且还可以借这一“单元主题课程”进一步实施“无痕迹德育”。由此，学校以“科技和艺术”为主题，实施“单元主题课程”，举行了上海市长宁区初级职业技术学校第一届科技艺术节。

学校制定了科技艺术节的“单元主题课程”方案，确定了指导思想、教育目的，成立了领导小组，并且还制定了具体的课程计划。以下是科技艺术节具体的八个内容：

①组织计划，学校制定计划。各学科教师自行选择相应内容，设计并进行一次教学活动，要求活动能够有机地结合科技教育与艺术教育，并组织教师运用多元智能理论，组织教学并展示。

②宣传布置，各班完成一期“科技教育”板报宣传，营造科技教育的氛围。学习制作一块宣传版面。综合各班级宣传教育和环境布置的情况，评选科技艺术节黑板报优秀组织奖。

③教育介绍，经常利用早操后的时间进行科技小知识和五会教育。学校为学生讲述“龟兔赛跑”、“白头翁学艺”、“寒号鸟”等3则小故事，有学生自己找小故事向全校同学介绍，进行德育渗透。

④专家讲座，请科学家张葆为学生进行“航天科技和爱国责任”教育，请音乐家沈念慈为学生进行“民族音乐与环保责任”的讲座。

⑤探究学习，班主任指导学生寻找关于科技和艺术方面的小故事、铭言、新闻等（每位学生至少一则），以班级为单位组织学生自己输入电脑，编排成小报，不限篇幅，颁发学生校级章和优秀组织奖。

⑥知识竞赛，开展科技知识竞赛活动，要求各专业教师都将自己本专业的知识点交教导处，汇总编制一套竞赛题，学校选择适当试题要求全体学生掌握，各班先开展班级选拔赛，选出班级中最优秀的两名学生参加校级知识竞赛。

⑦艺术汇展，各班结合“五会教育”，排演一个与科技知识相关的节目，形式不限，学校组织文艺汇演，评选优秀节目。学生完成“水粉画”的系列美术作品在上海市工程技术大学展览。

⑧培育生物，学校新增加一个学生岗位，即“养鸟员”（两名），由他们负责学校小鸟的养护。各班级负责养一盆葱，并设立“生物角”，评选优秀学校“生物角”，可以种植物养动物，让教室充满生机。

（2）单元主题课程的组织管理

在单元主题课程组织管理中，学校在支持式课程结构和智能团队等方面进行研究和探讨。

首先，研究支持式课程结构，努力理清原有“两大模式、四种形式”和“单元主题课程”之间的关系。学校四种形式的课程是相互独立进行的，通用基础课程和专业技术课程的每门学科都列入课表，岗位体验课程和环境作用课程也贯穿整个学期，而“单元主题课程”既不列入课表，又具有明显的阶段性。

其次，教师需要注意把握实施“单元主题课程”过程中的两组关系。一方面，正确处理好课内教学和课外活动的关系。“单元主题课程”的实施渗透于课内，扩展于课外。在课内，主要是挖掘学科中有关“单元主题课程”的教育内容，在学科教学过程中积极渗透这些内容；在课外，创造各种教育形式，调动学生对单元主题教育内容的兴趣，不断扩展和达到“单元主题课程”的教育目的。

以“科技、艺术”为主题的第一届科技艺术节，“单元主题课程”在课内，教师挖掘学科知识中的科技艺术成份，设计学科渗透科技、艺术的实施方案，在知识技能教学的同时进行科技、艺术教育；在课外，通过板报宣传、讲授故事、专家讲座、探究学习、知识竞赛、文艺汇演和培育生物等活动，激发自主探究意识和开展主题教育。

另一方面，正确处理好集体教育和个别教育的关系。“单元主题课程”可以是全校性的集体教育，也可以是个别教育。集体教育注重面向全体，调动全体学生参与“单元主题课程”的积极性；个别教育挖掘出个别班级或个别学生身上的潜在智能，使其获得发展。

以“科技、艺术”为主题的“单元主题课程”实施就体现了集体教育与个别教育相结合的思想：如讲授故事、板报宣传、专家讲座、知识竞赛注重集体教育，在各种教育活动的过程中，学校教师可以从中发现学生的；而对个别形式的潜能挖掘上，则侧重于个别教育。

然后，实施“单元主题课程”要发挥智能团队合作作用。传统上，学校根据学科内容的不同划分学科小组或教研组。多元智能理论的实施是一项探索性的工作，涉及到八种智能的教育教学活动。而作为通过多元智能理论来实践的“单元主题课程”具有跨越学科和原有课程结构的特点，知识与技能的广度、深度都较之传统的课程大大增加，单凭单个教师的能力无法完成。

因此，有必要组织教师“智能团队”，即把各有所长的教师组织成一个团队，发挥每个人的强项和专长，互相进行取长补短。“智能团队”有助于具有不同特长的教师在参与“单元主题课程”的过程中展开合作。再有，各科教师设计实施科技、艺术的方案后，组成智能团队，思考科技、艺术知识教育如何渗透于学科教学中，共同讨论方案的具体实施和操作。

单元主题课程的两种形式

在支持式课程的“单元主题课程”实施过程中，学校主要运用以下两种课程方式：

（1）“智能教学菜单”课程

为把各种智能应用于科技艺术节这一“单元主题课程”之中，学校为每一项智能设计了相应的“智能教学菜单”，作为教师发展学生各项智能的部分教育教学选项。在科技艺术节的“单元主题课程”中，学校设计并由学生实践完成的“智能教学菜单”如下：

①语言智能菜单，向全体学生讲述故事，练习说话；通过书籍寻找与科技艺术有关的小故事；对不认识的字会通过查字典的方式自主学习；认真倾听同学讲的故事；体会到故事的真谛；模仿故事人物的言行；学生和教师交流自己的感想；学习用不同的角度思考问题；组织学生背诵古诗。

②逻辑数学智能菜单，学生根据一定的逻辑推理出人类发展繁衍史；学生通过计算机学习数学计算；组织学生背诵工作分析步骤。

③视觉－空间智能菜单，设立生物角并能有效的结合空间结构摆放布置；学生进行黑板报的排版；指导学生创作水粉画。

④身体运动智能菜单，节目的创组织学生创编各类节目；组织专业课技能竞赛；学生进行电脑文字输入；排演课本剧的节目；学生设计并亲手缝制演出服。

⑤音乐智能菜单，每天“音乐伴我中午”让学生欣赏不同风格的音乐；为同学进行“音乐与环保”的讲座；学生欣赏音乐并学会理解；学生手风琴、竖笛的训练；文艺汇演歌唱节目的创编。

⑥人际关系智能菜单，向同学老师请教讲故事的技巧；学生主讲想全校学生主讲《人类与地球》相关的知识；能够与其他同学一起合作表演节目；组织形式进行这智力竞赛；组织“为美化环境、为学校添绿尽绵薄之力”上街买报纸活动。

⑦自我认识智能菜单，自愿在公众场所讲故事可以克服自卑并展示自己；在科技小报的编排过程中学生充分认识到自己是有潜能的；组织学生听科学家的奋斗史并寻找自身差距。

⑧自然观察者智能菜单，观察生物角的小动物日常生活，鸟类、鱼、龟的生活习性；观察绿豆芽的发芽和生长的过程，写观察日记；学会关注身边的环境并提出改进的建议。

（2）“通过多元智能而教”的课程

在显性课程教学过程中，教师将多元智能作为教学工具，通过多种途径或者方式传授同一教学内容，使得每个智障学生都能够以适合自己智能特点的途径学习。这就是所谓的“通过多元智能而教”的课程。

单元主题课程的评价

“单元主题课程”开发的最终目的是为了促进学生智能的多元发展。因此，评价“单元主题课程”应从学生智能获得多元发展的角度进行。从这一指导思想出发，在坚持理解的原则下，学校努力做到：

（1）动态评价与静态评价相结合原则

对于学生智能的多元发展，学校应以一种动态和静态相结合的眼光看待。只要学生相对于他已有的基础获得了发展，那就应该表示肯定，表示鼓励。

（2）量化评价与质性评价相结合原则

对于学生智能的多元发展，学校应注重量化评价与质性评价相结合。在“单元主题课程”的实施过程中，注重课程实施的数据量化，最终可以给教师或学生一个量化的评价；而在量化评价基础上，还应注重质性评价，给学生智能的多元发展予理性的表述。

（3）分层评价与个别化评价相结合原则

实施“单元主题课程”遵循分层教学思想，对于各个层次的学生自然应给予相应的评价，体现分层教学实效，并突现个别化教育的效果。

（4）形成性评价与终结性评价相结合原则

实施“单元主题教育”应注重形成性评价与终结性评价相结合，让教师、学生了解自己实施的状况和效果，从而促进下一阶段的教育。在“单元主题教育”评价中，建议多采用案例评价的方式。案例是一种可以完整地、写实地记录一个教学事件的有效工具。通过案例评价，可以展现“单元主题教育”的最终效果。

6．多元智能理论的应用方法

长期以来，心理学家和教育学家对于什么是智力，智力如何构成、发展等问题一直有不同的看法。仅在本世纪的前几十年，就有斯皮尔曼的“智力二因素说”、卡特尔的“定型和不定型智力说”、瑟斯顿的“群因素说”、吉尔福特的“智力结构说”和皮亚杰的“认知发展理论”等，其中以传统的智力理论影响最大。

自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。

受传统智力理论影响的教育，首先，教育评价应试化，评价体系是应试指标，而且是静态评价，方法单一，使受教育者认为学习就是学习知识，而忽略了能力的培养。其次，教学方式灌输化，课堂上强调书本，突出老师，忽视了学生独立思考的主动性。

最后，理解内容记忆化，教学中强调记忆而忽视了学生个性的发展，影响了学生创造力的培养和提高。多元智能理论突出了智力的多元性，文化性（情景性），差异性，实践性和开发性，认为要坚持“智能展示”的评估方法，要将学生的优势智能迁移到其它的智能中去。

加德纳的多元智能理论

（1）基本思想

霍华德·加德纳在1983年的《智力的结构》一书中指出智力不是一个容易被测量的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。

这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。

加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有八种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。

因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的八种多元智力，这八种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。

（2）主要内容

多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。它不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。

①言语智力，指对声音、韵律和词的意义敏感，理解语言的不同功能。如诗人、记者。有助于发展这种智力的学校活动是讨论修辞和象声词。

②逻辑—数学能力，指对识别逻辑或者数学模式敏感，理解语言的不同功能。如科学家、数学家。有助于发展这种智力的学校活动是根据三角形的面积公式，计算建筑物两对角之间的距离。

③空间智力，指能够准确的感知视觉空间世界，并能够进行知觉转换，如航海家、雕刻家。有助于发展这种智力的学校活动是借助透视法来画图。

④音乐智力，指能够谱写和欣赏节奏、音调和节拍，鉴赏各种形式的音乐，如作曲家、小提琴家。有助于发展这种智力的学校活动是确定一首歌的旋律和节拍。

⑤肢体－动觉智力，指控制身体的运动和灵活操作物体的能力，如舞蹈演员、运动员。有助于发展这种智力的学校活动是玩老鹰捉小鸡的游戏，跳方形舞。

⑥人际智力，指对人的各种情绪、气质、动机和需要作出正确判断和反应的能力，如治疗师、售货员。有助于发展这种智力的学校活动是听同学之间的辩论。

⑦内省智力，指了解自己的情绪，能够辨别这些情绪，并能够根据这些情绪指导自己的行为；了解自己的长处、不足、动机和智力，如演员、小说家。有助于发展这种智力的学校活动是通过角色扮演来了解一个人的内心世界。

⑧关于自然的智力，指能够发现并理解自然界的模式，如地理学家、探险家。有助于发展这种智力的学校活动是到森林中观察动物的生活模式。

多元智能理论在小学教学中的应用

多元智能理论在中国学校，表现最活跃的舞台是在学科课堂教学上。小学教师活泼好动，棋、琴、书、画略有精通，具有得天独厚的条件。这为借鉴多元智能，促进学生多元智能的发展，摸索有新意的学科教学策略奠定了基础。

（1）对教学环节的影响

①多元导入。导入环节历来是课堂教学的重要组成部分，被看成是激发学生学习兴趣的关键步骤，甚至是关系一节课成败的因素之一。在多年的教学实践中，教师们积累了不少巧妙的导入技巧。多元智能理论为我们提供了导入的新思路：以不同智能类型和学生理解事物的方式为起点，调动起学生多种智能，引发学生的思考。

在这样的课堂里，讲故事不再是语文老师的专利，数学老师、自然课教师也常常以这种孩子们喜欢的听故事的方式导入新课。擅长音乐的老师常以音乐作为所教学科的导入手段。剪纸、折纸不仅出现在手工课上，数学课在讲“轴对称图形”时，老师会说，孩子们把带来的纸折叠，剪成你喜欢的图形。从学生爱听的故事导入，从学生喜欢的手工制作、音乐导入……

老师们用自己擅长的言语智能，将学生的爱好和学习内容联系起来，将实际生活和课堂联系起来，试图从言语智能、身体智能、人际智能等方面激发学生学习的积极性，使课堂一开始便充满了乐趣。这样的课堂导入，增加了教学成功的概率。

在教授《轴对称图形》中，教师利用讲童话故事进行导入（春天花儿朵朵开放，蜻蜓飞到小湖边玩耍，这时候蝴蝶也来了。蜻蜓对蝴蝶说：“小蝴蝶，你别在我面前飞来飞去！”蝴蝶对蜻蜓说：“蜻蜓哥哥，我们是一家人。我是来找你玩的。”蜻蜓奇怪的问：“你是蝴蝶，我是蜻蜓，我们怎么会是一家人呢？”蝴蝶说：“在图形王国里，不止你和我，花儿，树叶也和我们是一家人。）利用多媒体播放故事内容，吸引学生的注意力，引发学生的兴趣。通过这样的导入，学生的言语智能得到了发展。

在教朱自清的《春》时，就用《小燕子》这首儿歌作为导入，先让学生边听歌边展开想像，然后，让学生以四人小组展开讨论：刚才在听歌时，想到了什么情景？学生一下子就来了兴致：有的说，想到了小燕子飞的情景；有的说，想到了柳树；还有的说，想到了春天的各种花朵……大家争相发言，个个神采飞扬，他们的思维自然而然地跟将要学习的《春》的内容相联系起来，为进一步深入学习课文奠定了基础。总之，利用音乐导入，常会使学生的情绪迅速活跃起来，使学生很快进入所学习的内容情境中。从而使学生的音乐智能得到了开发。

②多元化呈现教材。一旦兴趣激发起来，接下来的环节便是让学生充分地感知、理解教材。从教师的角度看，多元切入理解教材是指教师多维度、多方式呈现教材。从学生的方面讲，多元切入理解教材就是用自己学习风格和智能优势表达对教材的理解。

在小学英语课上，用“猜谜”的方式进行教学。例如：老师用英语说出fox／bird／cow等动物的特征，学生们猜答案；老师用动作表示某个单词，学生们猜单词。然后，学生自己出谜面、做动作，其他同学互相猜。用这种形式呈现教学内容，既加深学生对知识点的掌握，又发展他们的言语智能、人际交往智能。

在《我是一条小河》课中用多媒体手段。“我”是一条什么样的小河？如果让学生根据生活中的小河来回答，答案可能令人失望，于是采用多媒体课件，播放美丽的风景在小河中的倒影和小河流经的地方，听着河水的哗哗声，给学生留下了深刻的印象。多媒体技术将人的空间智能、言语智能和逻辑智能有机地结合在一起，调动了学生多种感官系统参与学习，有利于加大课堂的知识密度，加深学生对知识的理解，发展学生的多元智能。

③多元化巩固。布置作业是常规课堂教学的步骤之一，目的是帮助学生巩固所学的新知识。作业毫不例外地用言语符号的形式来呈现，比较单一。全班学生都做同样类型和难度的作业，作业既没有反映出学生间学习能力的差异，又没有反映出学生不同的认识事物方式，致使学习能力强的学生觉得作业水平太低，学习能力差的学生望而生畏，不擅长言语智能的孩子无法表达自己对教材的理解。多元智能理论给教师一个启示：教师可以根据学生多元智能和个性特点布置具有个性化的作业，通过多元化的作业开发学生的多元潜能。

案例：中华路小学五年级的语文老师在讲“颐和园”一文后，其作业（摘自《多元智能在中国》）：

一是细心欣赏颐和园的图片（或自己亲自去参观）运用新学的名词佳句描写图片的景色，完成填空（句子）练习（语言能力）。二是以导游员的身份，用导游词的形式把颐和园的各个景点串连起来并给小组或全班学生展示（语言智能、数学一逻辑智能、人际交往智能）。三是写一篇描写景色的短文（语言智能）。四是画一幅画，表现你对课文的理解（空间智能）。

在这个事例中，教师根据学生的差异性，布置了有层次性的作业。学生可以在完成作业的同时培养言语智能，数学逻辑智能，人际交往智能，空间智能等。学生还可以根据自己的水平选择自己能够完成的作业。这样的作业可以培养学生的学习兴趣，可以将学生的优势智能迁移到弱势智能中去。

（2）对小学教学评价的影响

由于受传统智力理论的影响，人们一直把学科分数和升学率作为评价教育质量的主要标准，学校过多地倾向于训练和发展学生的语言和数理—逻辑能力，却忽视了学生其他多方面能力的训练和培养。根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元评价观。

教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。

①评价主体多元化。评价不再是教师的事，同学、家长、学生自己都可以参与评价，这样的评价能发挥多方面的积极性。学生的自评可以达到自我教育的目的；学生的互评可以建立一种相互激励的机制；学生家长参与教学评价可以建立一种家长与教师共同关心学生成长的机制，以提高课程的组织实施、教师的教学水平、学生的学习质量。

在多元化的教学评价主体中，教师起着重要的作用，他是所有评价的发起者、主持者、协调者。因此，教师要结合小学生的年龄和心理特点把握好评价的定位：突出激发学生的学习兴趣和积极性。

②评价内容多元化。在课堂教学中不再以学生的回答正确与否作为课堂评价的唯一依据，而是全面评价学生在多项不同智能中的表现，学生在不同智能中可以选择自己的强项进行表达，那么评价也应围绕学生所表现出来的智能进行肯定性评价，教师做到因材施教，因能而评。

例如，在数学课堂教学中培养学生的数理－逻辑能力都是师生无法回避的一个内容，但还应全面评价学生的语言智能、情感态度、学习策略、内省智能、人际关系、合作情况、综合运用能力等多方面的水平和潜能，促进学生全面的发展。

③评价方式多元化。这是评价主体多元化与内容全面化所决定的，也是“多元化”的课堂所决定的。灵活多样、一举多得的评价方式，可以促进学生个性的健康成长。除了传统的书面测试外，实验者还可以进行现场观察、提问、描述、答辩、面谈、随访、专题作业、对话表演、活动报告等等。

多元智能理论在小学教学中的意义

（1）正面作用

传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力，于是教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智能理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。

因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考察学生分析问题、解决问题的能力等。

多元智能理论为教师树立了新的教育观。教育是赏识教育，教师应相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计。

长期以来，心理学家和教育学家对于什么是智力，智力如何构成、发展等问题一直有不同的看法。仅在本世纪的前几十年，就有斯皮尔曼的智力二因素说、卡特尔的定型和不定型智力说、瑟斯顿的群因素说、吉尔福特的智力结构说、皮亚杰的认知发展理论等，其中以传统的智力理论影响最大。

自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。

受传统智力理论影响的教育，首先，教育评价应试化，评价体系是应试指标，而且是静态评价，方法单一，使受教育者认为学习就是学习知识，而忽略了能力的培养。其次，教学方式灌输化，课堂上强调书本，突出老师，忽视了学生独立思考的主动性。

最后，理解内容记忆化，教学中强调记忆而忽视了学生个性的发展，影响了学生创造力的培养和提高。多元智能理论突出了智力的多元性，文化性（情景性），差异性，实践性和开发性，认为要坚持“智能展示”的评估方法，要将学生的优势智能迁移到其它的智能中去。

（2）负面作用

事物都有两面性，再好的理论也有其不足之处，同样，多元智能理论也有其不足之处。一般来说，每个人有自己的个性，正由于个性的不同，才使得这个世界丰富多彩。但也不可否认生活在一定文化背景下的人类群体还是有许多共性的，共性是使人类能长久地相处并使文化延续下来的主要原因，可多元智能理论却过分地强调了人的不同和人的个性以及人与人之间的差异，而使得当今人们的教育研究大都忽视甚至抛弃了对人的共性和研究，这也不能不说是当前学界的一种短视。

而且加德纳自己也承认，多元智能理论在学术分组、天才教育、交叉学科课程、学年长度或者其它热点的教育问题方面并没有发言权。评估智能也会带来很大的危险。对于这些危险，加德纳也是知道的，那就是给儿童贴上各种标签，这是智能评估所无法避免的。

当然贴标签可以鼓励人，也可以禁锢人的发展。但事实中出现的由评估而带来的贴标签的后果也是相当严重的。没有人喜欢由于自己的身体动觉智能而被人称为四肢发达，头脑简单的人，由于其他智能的优势而被别人说成人际交往有问题、不擅长逻辑思维等。这样这些智能评估带来的后果与以往的智商测试的分数低而被人看成傻瓜有何区别呢？

更何况，根据多元智能的理论，人的这些智能是天生的，那就是说一旦给学生贴上了这样或那样的智能标签，这个人所拥有的智能是一个永远不会改变的现实了，那也从另一个方面说明了教育是没有作用的，而且也自然走入了人的素质“先天决定论”的论断。多元智能的这种倾向就明显地在为“遗传决定论”做辩护。

对人的智能贴了标签，就代表了一个永久性的限定，使人以后的发展局限在单一能力或智能里，从而只能获得对世界片面的认识。而我们提倡的素质教育是要以发展的观点来看待人的发展的，是不能对每一个学生的各种能力过早地、轻率地下定论。

人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理论过早地对一个人的发展下结论，以至放弃了受教育者以后在其他方面的发展的潜能，从而扼杀了学生将来的发展潜能。这与我国教育方针提倡的全面发展学生的素质是完全不符合的，用这理论来作为素质教育的理论基础是与我国的教育方针是相背离的。

7．培养学生智能学习的方法

多元智能理论是当今世界上最著名的发展心理学家和教育家、美国哈佛大学资深教授霍华德·加德纳1983年提出的一种风靡全球的心理学理论。加德纳教授在研究了不同对象的人脑与智能的基础上，修正了传统的智能概念，在其著作《智力的结构》一书中明确提出了多元智能理论这一概念。

作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观。”多元智能理论以全新的理念，为我们提供了评价学生的多元视角，引领我们重新审视以往的教育思维和教学策略，并对现有的学校教育提出了深刻的挑战与反思。

当今，呼唤有智慧的教育，培养有个性的学生已经成为我国教育改革的主旋律。如何从根本上革除我国传统教育中重知识传授、轻智慧养成的弊端，如何在教育教学过程中彰显学生个性，使拥有不同天性和强项的学生都能得到最适合其自身特质的发展，从而最终实现人的全面发展，始终是教育领域中备受瞩目的核心命题。

本文试从以下三个方面，阐述多元智能理论对我国基础教育领域目前正在进行的新课程改革以及全面实施素质教育、着力培养学生的创造力、创新精神等多元智能方面的指导意义。

多元智能理论提出的革命性意义

1905年，法国心理学家比奈和西蒙等人受法国政府委托编制出了比西量表，被世界各国广泛使用，成为世界上第一个智能测验量表。其理论认为智能具有单一性质，通过纸和笔测验就能测出人的智能高低。这种传统的智能测验只重视人类可以测验出的智能及测试方法，如果某种智能无法测出，就认为这种智能是不重要的。

于是，智能测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一狭隘的智能测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”，教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种理论反映在教育活动中，就是在学校教育中始终实施“一元化教育”，即学生尽可能地学习相同的课程，并且教育者尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。衡量学生学习好坏的最佳手段，应该由频繁的考试来进行。

为了与这种可比性的要求相吻合，智能测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、教学等。因此，在学校里最受到重视的学科当然是语言、数学等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等，在学校教育中则被认为无关紧要。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是成功的，而另一部分学生的学习是要失败的。

多元智能理论提出的“切入口”或“批判的对象”，在教育理论界揭开了划时代的新的一页。加德纳认为智能并不是一个容易被测量的东西，目前所能测量的仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智能，那么应当侧重于该智能所要解决的问题或在运用该智能时表现出来的创造力。

这样，在加德纳看来，智能是一种或一组个人解决问题的能力，或是一种或多种有价值的发明创造的能力。智能是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种智能组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。

由此，加德纳提出了智能多元化的观点，认为人类的智能是多元的。人除了语言智能和逻辑－数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，它们是视觉－空间智能、音乐－节奏智能、肢体－运作智能、人际交往智能、自知－自省智能、自然观察智能和存在智能。

多元智能理论认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，但由于遗传或环境因素的差异，智能之间的不同组合表现出个体之间的智能差异，每个人在各种智能发展程度上有所不同，而且也会以不同方法来统合或糅合这八种智能。每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟，如音乐智能是最早被发展的。

大部分人只能在一二种智能上表现出优越的智能。例如爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，而他在肢体运动与人际交往方面却未有同样的表现。在加德纳看来，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。

智能并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力为核心，以此作为衡量智能高低的标准。因此，智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。

多元智能理论对新课改的思考

多元智能理论的提出，对于改革传统的学校教育具有划时代的指导意义。

加德纳关于智能本质和智能结构的新理论对传统的智能理论有以下三个方面的突破：一是，智能不再是传统意义上的逻辑－数理智能或以逻辑－数理智能为核心的智能，而是我们今天大力倡导的素质教育所强调的实践能力和创新能力；二是，智能不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；三是，智能不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是独立自主、和平共处的多种能力。

加德纳关于智能问题的三个突破为我们今天的基础教育课程改革提供了多方面的有益启示：

第一，把智能定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的基础教育课程改革提供了新支点，我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置，我们的学校再也不能仅凭标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应当重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力。

第二，把智能放置于一定的文化环境之中，为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据。我们的智能观和智能培养观应该是与时俱进和因地制宜的。置身科技日新月异、飞速发展的新世纪，我们的基础教育课程一定要改革，同时，我们的教育改革一定要具体问题具体分析，切忌拿来主义，盲目照搬照抄。

第三，把智能结构看作是多维的和开放的，为我们的基础教育课程改革提供了新视角。我们的课程改革应该促进学生真正意义上的全面发展，我们不能只围绕着某种智能设置课程，不能把多种“非学术”智能领域当作可有可无的“副科”，而应当使我们的课程保证学生多元智能都得到发展，使我们的教育方针体现在实实在在的课程上。

第四，把每一个个体的智能结构看作是差异性和个体化的，为我们基础教育课程改革提供了新思路。我们的教育应当在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智能领域，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。

新课程改革强调一种开放的课程文化，每个儿童都是一个完整的生命体，儿童之间存在差异，只有多方面的合作才能促进儿童的全面发展。基于加德纳的多元智能理论，我们的教师应当树立积极向上的儿童观，即每个学生都是多种相对独立智能错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智能特点亦即优势智能领域和弱势智能领域，有自己独特的学习类型和方法。

因此，我们的课堂里再也不应当有“笨学生”的存在，只有各具智能特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。我们看待学生时应该时刻清醒地提醒自己：在我们的学校教育中再也不应存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样使之更加聪明的问题，我们的教师应该树立对症下药、因材施教的教育观。如此，则教育幸甚，民族幸甚。

多元智能理论的借鉴意义

社会的需要是科学发展的根本动力，正如恩格斯指出的，一旦社会有某种需要，就比十几所大学更能推动科学的发展。正是现代社会经济、科技和军事实力竞争的需要，催生了多元智能理论的问世。

多元智能理论被译介到国内后，对我国基础教育领域教育模式、教学方法和教育评价产生了巨大的影响，其突出贡献在于强调智能多元性，突出智能差异性，提出智能文化性，揭示智能的发展性。

借鉴多元智能理论开发学生的潜能，实现最优化教学方式正日益为广大教育工作者所接受并在各级各类学校引起广泛的关注。但目前在实验过程中普遍存在着口号喊得响，缺乏针对性的问题。

根据中国教育学会“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”课题组的研究实验，小学、初中、高中三个学段需要解决的教学问题各有重点，其分别应把握以下内容：

学前和小学阶段，借鉴多元智能理论，应着重开展如何展示学生的天赋，为学生多方面智能的发展创造条件的实验。这既有利于减轻学生过重的课业负担，也可以保证小学教育质量的稳步提高。

初中教育阶段，借鉴多元智能的理论，重点是解决学生如何有效学习的问题。初中是我国义务教育的“出口”，如何降低辍学率，是目前九年义务教育的关键所在。当前我国初中辍学率居高不下，首要原因，是学生的“厌学”问题。学习多元智能理论，改进我们的教育教学，有效解决学生的“厌学”问题，创造一个富有生机和活力的学习环境。

高中阶段，侧重于运用多元智能理论指导学生开展研究性学习、人文科学与自然科学结合等问题的研究。以上都是我们高中课程改革的新思路，对深化理解程序性知识和培养学生分析问题、解决问题的能力有独特的作用。

综上所述，多元智能理论表明：过去的应试教育着重选拔人、淘汰人，是社会人力资源的最大浪费。与此相反，以多元智能理论为指导的全新的个性化教学理念和最优的教学方式为我国素质教育的有效实施提供了良好的发展思路，超越了传统的学科教学观，促使教学走出狭隘的传授知识的单一目的，将教学目标定位在开发和培养学生多种智能潜力上，将“乐玩”与“乐学”、“学会”与“会学”辩证统一起来。

动员学生主动参与，展示才华，促进学生全面发展，达到因材施教，扬强补弱的目的，这与我国目前进行的新课程改革的理念是一致的。坚信只要我们提高认识，善于学习，就能开辟一条个性化的教学之路，推动新课改逐步深入，使每一个学生都能成为成功的、有效的具有多元智能的学习者。

8．提高学生智能学习的技巧

呼唤有智慧的教育，培养有个性的学生已经成为当今我国教育改革的主旋律。如何从根本上革除我国传统教育中重知识传授、轻智慧养成的弊端，如何在教育教学过程中彰显学生个性，使拥有不同天赋和强项的学生都能得到最适合其自身特质的发展，从而最终实现人的全面发展，始终是教育领域中备受瞩目的核心命题。

多元智能理论是当今世界上最著名的发展心理学家和教育家、美国哈佛大学资深教授霍华德·加德纳在1983年提出的一种风靡全球的心理学理论。多元智能理论以全新的理念，为我们提供了评价学生的多元视角，引领我们重新审视以往的教育思维和教学策略，并对现有的学校教育提出了深刻的挑战与反思。

多元智能理论的内容

加德纳教授认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为七项：语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。

（1）语言文字智能

是指有效的运用口头语言或书写文字的能力。这项智能包括把文法、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。律师，演说家，编辑，作家，记者等是几种特别需要语言智能的职业。对语言智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏。

在学校里，他们对语文历史之类的课程比较感到兴趣，在谈话时常引用他处读来的信息，喜欢阅读、讨论及写作。这一类的儿童在学习时是用语言及文字来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：阅读材料、录音带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。

（2）数学逻辑智能

是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。

数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软体研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序。

对科学的新发展有兴趣，喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。这一类的儿童在学习时是靠推理来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：可探索和思考的事物、科学资料、操作、参观博物馆、天文馆、动物园、植物园等科学方面的社教机构。

（3）视觉空间智能

是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。

空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想像、设计及随手涂鸦，喜欢看书中的插图，学几何比学代数容易。这一类的儿童在学习时是用意象及图像来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：艺术、积木、录影带、幻灯片、想像游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的社教机构。

（4）身体运动智能

是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。

他们喜欢在户外活动，与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。这一类的儿童在学习时是透过身体感觉来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。

（5）音乐旋律智能

是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏（唱）家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。

他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面哼唱音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。

（6）人际关系智能

是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际关系智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，如篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，如跑步、玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。

他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。这一类的儿童靠他人的回馈来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：小组作业、朋友、群体游戏、社交聚会、社团活动、社区参与等。

（7）自我认知智能

是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。

自我认知智能强的人通常能够坚持写日记或睡前反省的习惯：常试图由各种的回馈中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。这一类的儿童通常以深入自我的方式来思考，对他们而言理想的学习环境必须提供他们秘密的处所、独处的时间及自我选择等。

带给新程改以新的意蕴

多元智能理论的意义，并不只在于它提出了一种对于智力的新解释，而在于它给传统教育观念带来的巨大冲击。多元智能理论为我们提供了一种个人发展的新模式，使我们能够从一个全新的角度来理解学生发展，审视我们对学生的评价，从而树立科学的学生观、教学观、课程观、评价观。

（1）“扬长避短”的学生观

加德纳认为，每个人都具有7种智能，只是其组合和各自发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。

学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。适当的教育和训练将使每一个儿童的智能发挥到更高水平。因此，教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。

无论何时，我们都应该树立这样一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育，把他们培养成为不同类型的人才。

加德纳认为学生与生俱来就各不相同，没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力。但学生都具有自己的智力强项，有自己的学习风格，如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项，如果教育以最大程度的个别化方式来进行，那么，教育就会产生最大的功效。

（2）“对症下药”的教学观

“对症下药”有两个方面的含义。其一是针对不同智力特点的“对症下药”。加德纳的多元智能理论认为，不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段，应该根据不同的教学内容而有所不同。

其二是针对不同学生的“对症下药”。同样的教学内容，教学时都使用“教师讲，学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是违背教育规律和因材施教原则的。

由于学生智力表现形式的多样性和复杂性，因而无论什么时候，不论多么优秀的教师，都不可能找到一种适合于所有学生的教学方法。千篇一律的教学方法只能适用于一部分学生，而对另一些学生则完全无效。这样的教学必然导致部分学生其他方面的智力因不能得到适当的培养而僵滞、萎缩，这对个人和社会都是一种巨大的浪费。

如果教师能够根据不同学生的特点，不断地变换教学方法和手段，学生就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。多元智能理论的教学观要求我们的教师根据教育内容以及学生智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点，选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。

（3）“多元智能”的课程观

“多元智能”课程的实施项目包括：在幼儿早期进行“多彩光谱式学习”，目的在于发现儿童的各种智力优势与强项；小学阶段实行重点实验学校，在小学除了读写算课程外，还开设计算机、音乐、体育等课程，每天激发每一个孩子的多元智能；初中阶段施行“实用智能”，即把斯腾伯格的成功智力特别是实践智力与加德纳的人际智力结合起来，使每个学生在学习上获得成功；高中阶段进行“艺术推进”，开发艺术对学生发展的促进功能。

实施“多元课程”的途径主要有两个：一是通过“专题作业”项目，即试图通过学生在解决真实问题学习中的智力“长势”，来呈现学生的智力强项；二是采用“学徒制”方法，即认为有智力特长的学生不适于在教室中跟班学习，可以像大学教师带研究生一样进行“学徒制”式学习。大家一致认为，强调“多元”是一个保证，否则无法实现课程的个性化。

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。在传统的课程设计中，我们的指导思想是为一两种核心智力而教，是通过整齐划一的直接讲授来教。这种学校课程使得我们的教育培养的不仅多是片面发展的学生，而且多是循规蹈矩的没有个性和创造性的学生。

根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点：其一是“为多元智能而教”；其二是“通过多元智能来教”。前者可以在某种意义上被看做是我们对教育目的的新思考，后者则可以在某种意义上被看做是我们在教育方法上的新追求。

“为多元智能而教”要求我们在进行学校教育课程设计的时候，摒弃原来只围绕语文和数理化设计课程的惯有思路，而对学生的多种智力一视同仁，在观念上把多种智力领域放在同等重要的地位，并在实践中把多种智力领域和不同的学科教学相结合，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智力。

“为多元智能而教”还要求我们在进行学校教育课程设计的时候，充分认识到不同学生的不同智力特点，强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他各种智力领域特别是智力弱项的发展。

“通过多元智能来教”要求我们在进行学校课程设计的时候，在使不同智力领域得到全面发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。“通过多元智能来教”可以直接地为教师的实际教育教学提供积极的借鉴，帮助教师改变传统的课堂教学设计思路。

（4）“以人为本”的评价观

加德纳提出建立以“个人为本”的评价，包括四个方面：标准参照评价、基准、自比和真实性评价。他认为真实性评价最重要。要把学生的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、涂鸦或图表、个别谈话记录、月历表现记录等都放进学生的个人档案中去，用这样的档案来评价学生。

他提出了两种真实性评价：一是实作评价，即按照学生实际作品或表现来评价；二是卷宗（档案袋）评价，它可以捕捉学生一学年的情况，能鼓励学生自由探索熟悉问题的新解决方案，鉴别出每个学生的智力强项和弱项，揭示出学生成长的轨迹和进步的方式。这种评价克服了传统评价考试、测验带来的弊端。

由于受传统的以语言和数理—逻辑能力为核心的智力观念的影响，传统教育把学科分数和升学率作为评价教育质量的主要标准。学校教育教学活动错误地估计了学生的学习潜力，更多地倾向于训练和发展学生的语言和数理—逻辑能力，却忽视了学生其他多方面的能力训练和培养。

根据加德纳的多元智能理论，我们就应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多维的评价观。多元智能理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造产品的能力评价。

教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并以此作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。

多元智能理论的实质并不在于将智力划分为八种或更多种，而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式，进而促进以往被忽略的智力开发，充分地发掘出一个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。多元智能理论放大了对人类自身认识的视野，指出了传统智力测试、智力开发及智力评价的严重缺陷。

如果建立以多元智能理论为基础的新学生观、智力观、评价观及人才选拔的标准，那么，那些被我们“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就将获得解放，寻求或选择符合自己的“智力结构”与智力潜能的发展机会。多元智能理论启示我们，人与人之间的差别不在于个体智能是高还是低，而在于每个人的智能组合不同。

因此，并非所有的学生都要采用相同的方法学习，社会和学校应承认每个人都有其独特的学习方式。最后，我们来探究多元智能促进学生有效学习的策略。

多元智能理论促进有效学习的方法

（1）备课观念由“备教案”变“备学案”

课程目标应由“关注知识”转向“关注学生”，课程设计应由“给出知识”转向“引起活动”，因为学生在学习中获得的自信、科学态度和理性精神，比单独拥有知识更有价值。

要改变以往课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，树立课程目标意识，它的最大特点不是教教材，而是用教材教，通过知识技能的传授，最大限度地发挥教材的课程功能，以实现教学的发展功效和育人的本质功能。

让学生自己在尝试的情境中加以探索、思考、理解，把教学要求转化成学生自己的学习目标，帮助学生学会学习，这是教师必须具备的课堂教学理念。

教师备课活动的重点在于研究学生，研究学生的已知与未知，研究学生的认知与情感发展需求，研究学生在课堂教学过程中可能发生的变化。教师在备课时，要对教材和学生进行综合的分析，把学生在学习中可能产生哪些问题，指导什么，怎样指导列为备课的重点，改变传统的“教案”为“学案”。

（2）课堂结构由“要我学”变“我要学”

当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学生的学习行为以后，学习者自身素质及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素，教师要坚决贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则，让课堂教学最大程度实现最大多数学生的有效学习。

教学应尊重并适应学生的个别差异，教师应了解每一个学生的性格、爱好和原有的知识结构及不同的文化背景，鼓励每一个学生都参与到学习活动中去。学生的个体差异有性格差异和学生的认知差异等，在学习的过程中，学生认知差异表现为认知方式与思维策略、认知水平和学习能力的差异，也表现为智能方式的差异。

教师在教学中要鼓励与提倡解决问题策略的多样化，尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同认知水平、认知方式，鼓励每一个学生都参与到学习活动中去。问题的设计、教学过程的展开，练习的安排要尽可能地让所有学生都能参与，在学习活动中主动提出各自解决问题的策略，并引导学生在与他人的交流中选择合适的策略，丰富自己的学习经验。

教师要设计多样的学习形式，满足不同学生的学习需求。有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究、合作交流都应是学习的重要方式。

教师应根据学生不同的需求选择设计不同的学习形式，要努力提供丰富多彩的教育资源，充分运用现代信息技术、组织手段，让学习者有可能利用各种学习方式，促进自身积极主动参与教学活动，在思辨、操作、争论、探究的过程中，得到学习能力的提升和发展。

具有一定联系的知识系统是学生主动学习的前提，而课堂教学的设计在于唤醒学生自己头脑中的知识经验系统，与新知识产生联系，激起学生探索规律的内部动力，从而主动学习，培养能力，促进发展。只有当教材知识结构、学生认知结构和课堂教学结构三者形成内在的协调统一，才能使教学有效促进学生将教材知识结构转化为自己的认知结构，提高教学的有效性。

为此，教师应充分了解和利用学生原有的认知结构，循序渐进、融会贯通地把握教材知识结构的合理性和综合性，优化课堂教学结构，改进教学组织形式，把学生个体学习、合作学习、小组学习和集体学习有效结合起来，使教学结构适应完成各类不同的学习任务，促进学生在学习过程中形成整体、优化的知识结构。

（3）师生关系由“一言堂”变“多言堂”

在以学习者的知识的主动建构与情感的积极发展为目标的课堂里，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在40分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。

在这样的情况下，学习者是否感到快乐，能否与老师、同学和谐相处，认真讨论，能否没有顾虑地自由发表意见，提出问题，能否真正打开思想的闸门，积极主动地实现认识或情感深处的碰撞与融合，就成为至关重要的因素。所以，创造宽松的学习环境，保护学生的心理自由和心理安全，是学生有效学习的保证。

营造民主和谐的师生关系，对教师而言，首先就是在教学中要“目中有人”和“心中有人”，充分尊重学生的人格，充分尊重学生思维方式和自身发展方向。师生之间、学生之间相互沟通理解，彼此信任，共同合作。倡导师生平等交流的课堂教学环境，能为每个学生创造参与课堂教学活动的机会，积极鼓励学生在与教师、与同伴的平等交流中，展示自己的能力和才华。

其次是课堂教学中要关注每个学生的心理特点、认知能力、社会化程度等方面的特征及其差异性，重视课堂教学活动中的情感、动机、信念等人格因素的影响。三是要激发学生学习活力，充分运用教师自身教学艺术的魅力，创造出引人入胜的课堂教学情境。

（4）发展评价由“你最好”变“你更好”

学生评价的目的是促进学生全面地、主动地发展。对学生学习的评价，既要关注学生的学业成绩，更要关注他们情感、态度和价值观的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。

评价应注重学生发展的进程，注重形成性评价，强调学生个体过去与现在的比较，通过评价使学生真正体验到自己的进步，帮助学生认识自我，建立自信。

坚持发展性评价的原则，强调课堂教学评价应该以学生发展为本，为创造有利于学生自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务，让学习者实现有效学习，强调对学生学习状况、学习能力、学习成果的评价应该尽可能涵盖各类学生的不同状况，从而使评价成为激励和引导学生发展的手段。

评价应多采用鼓励性语言，以发挥评价的激励作用，让每一位学生体会到只要自己在某个方面付出了努力就能获得公正客观的评价。评价要充分关注学生的个体差异，保护学生的自尊心和自信心。评价应努力克服传统的以教师为评价主体，学生为评价客体的模式，倡导民主教学与民主评价，兼顾集体发展评价与个人发展评价，采用自评、互评、师评相结合的方式。

评价的手段和形式应多样化，不宜只采用纸笔测验，应放弃单一的给学生打“综合分”这种评价方式，要结合评价内容和学生学习特点灵活选择“课堂日记”、“作业评价”、“成长记录袋”等评价形式，全面评价学生的学习。

综上所述，以多元智能理论为指导的全新的个性化教学理念和最优的教与学的方式为我国素质教育的有效实施提供良好的发展思路，超越了传统的学科教学观，促使教学走出狭隘的以传授知识为最终单一的目的，将教学的目标定位在开发和培养学生多种智能潜力上，将乐玩与乐学、学会与会学辩证统一起来。

动员学生主动参与，展示才华，促进学生全面发展，达到因材施教，扬长避短；正视差异，善待差异的“为多元智能而教”的目的，这与我国目前进行的新课程改革的理念是一致的。坚信只要我们提高认识，善于学习，就能开辟一条个性化的教学之路，推动新课改逐步走向深入，使每一个学生都能成为成功的、有效的具有多元智能的学习者。