二、高等教育目的及其特点

高等教育目的是人们在活动前于头脑中对高等教育活动结果的一种预见和构想。⁽⁴²⁾从高等教育与中等、初等教育的区别上看，研究高深学问是高等教育的一项重要职能，由于高深学问深奥神秘，常人的才智难以把握⁽⁴³⁾。这是高等教育目的的学术取向。美国学者克拉克·科尔（Clark Kerr）对美国教育和社会变革进行考察以及对高等教育目的进行评估后，提出了高等教育的五个主要目的⁽⁴⁴⁾：第一，为学生个人的教育和发展成长提供建设性环境；第二，在整个社会中促进人的能力；第三，为中学后适龄群体提供平等教育机会；第四，提倡纯粹的学习，支持智力和艺术的创造性；第五，通过个人思考和说服，对社会更新进行评价。科尔对高等教育目的的看法总体看是基于实用的取向。无论是学术取向还是实用取向，都涉及高等教育目的的基本特点：动态性和多样性。

1．高等教育目的的动态性

科尔认为，高等教育的目的，从不同的文化的观点来看，又经过多少世纪的积累，应该定期地进行重新评价⁽⁴⁵⁾。高等教育目的本身随着时代的发展需要进行不断的调整完善：中世纪大学是建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后的大学是基于一种人文主义的理想，其突出的表征就是自由教育观念，这使得纽曼时代的英国式学院得到人们的认可，随后，德国大学把科学研究引入到大学从而取得合法地位，美国《莫雷尔法案》使得大学与人类的生活息息相关。这些职能的增加必然引起其目的的变化，高等教育在不同时期其目的不同。今天的大学几乎“照单全收”，只是对不同性质的大学来说，其不同的目的所占的分量是不同的：研究型大学的主要目的是科学研究活动的开展；教学型大学的主要目的是培养适应社会发展需要的人才；等等。但是从整体上看，高等教育的目的呈现动态性的发展趋势。

2．高等教育目的的多样性

为什么高等教育的目的在不同人眼里是不同的？一个重要的原因是人们从不同的方面站在不同的角度来理解它。一般认为，高等教育目的是具有导向、调控、评价和激励的作用，这是高等教育目的的统一性功能，统一的高等教育目的是一种“应然的”目的，而具体的情境千差万别，“应然”高等教育目的与“实然”高等教育目的存在一种内在的冲突。在从“应然的”教育目的向“实然的”教育目的转变过程中，会出现不同的路径选择，陈桂生教授认为有三种选择路径⁽⁴⁶⁾：一是“目的—手段”模式：依照指令性或指导性的教育目的，选择适合于实现这种目的的教育手段，并把教育手段本身进一步加以规范，形成有关教育手段的具体标准，使教师照章办事。二是“目标管理”模式：把正式的教育目的化为若干目标，再把各项目标细分为若干更加具体的目标，作为评价教育工作的准绳，并不试图对教育手段的选择加以规范，只是根据教育工作的实际情况，对教育工作做出评价。三是“教师发展”模式：改善教师的生活状况与工作条件，使越来越多的教师较有可能把教师职业从谋生手段变成发挥自己聪明才智的职场，即以“教师为职业”变成“以教师为事业”。由于应然的教育目的与实然的教育目的之间存在一个距离，所以导致不同的生成路径。正因为这样，才出现了高等教育目的的多样性。

那么又如何认识具有动态性和多样性特征的高等教育目的呢？我们认为，价值取向影响到人们对于高等教育目的理解和认识，高等教育目的的三维价值取向为廓清高等教育目的提供了一个基本的参考框架。