- 2020年课程与教学论考研模拟试题及详解
- 圣才考研网主编
- 10824字
- 2021-01-06 20:03:40
2017年课程与教学论考研模拟试题（一）
一、选择题
1．课程作为独立研究领域诞生的具体年代是在（ ）。
A．1898年
B．1908年
C．1918年
D．1928年
【答案】C
【解析】1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
2．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是（ ）。
A．《课程》
B．《什么是课程》
C．《怎样编制课程》
D．《课程理论》
【答案】A
【解析】一般认为，《课程》是作为课程成为一个独立研究领域的标志的著作，于1918年，由美国著名教育学者博比特出版。
3．美国教育学者（ ）的著作成为课程研究领域诞生的标志，他也因此成为科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
A．泰罗
B．博比特
C．拉尔夫·泰勒
D．查特斯
【答案】B
【解析】美国著名教育学者博比特科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他于1918年，出版《课程》一书，该书标志着课程成为一个独立研究领域。
4．下面学习的动机中，哪一个不属于内部动机？（ ）
A．同学间的竞争
B．自居作用
C．能力动机
D．同伴间的相互作用
【答案】A
【解析】内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、奖惩来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。而竞争激发的是学生以表现目标为中心的外部动机系统。
5．有这样一项实验，“让一些学生学习30对单词。对一组学生说，要记住单词，以后要复述；对其他学生则要求把每对单词造一个句子。结果发现，后者能复述其中的95％，而第一组学生的回忆量不到50％。”这个实验结果主要说明了什么问题？（ ）
A．有目的的学习效率不一定高于无目的的学习
B．如何组织信息，对提取信息和记忆有很大影响
C．第一组缺乏外在动机的激励
D．以上都不确切
【答案】B
【解析】题干中所描述的实验是布鲁纳的经典实验之一。布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。因为学生在储存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。这个实验的结果表明，学生如何组织信息，对提取信息有很大的影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆有较好的效果。
6．布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因有很多，在下面各项表述中，哪一项不确切？（ ）
A．布鲁纳的学科结构论过于偏重教学的学术性
B．他忽视了学生情意方面的发展
C．对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考
D．过分注重把对知识的“质”的追求转移到对“量”的概括上
【答案】D
【解析】布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因应包括过分注重把对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。
7．在学习的各个阶段中，哪一个阶段比起其他几个阶段更容易受外部刺激的影响？（ ）
A．概括阶段
B．回忆阶段
C．保持阶段
D．反馈阶段
【答案】B
【解析】加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（即对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。相对其它阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。在这个阶段，教师可以利用各种方式使学生得到提取线索。
8．我们通常所说的“迁移”，就是加涅所说的（ ）。
A．习得阶段
B．概括阶段
C．反馈阶段
D．作业阶段
【答案】B
【解析】加涅所概括的人的学习八个阶段中，概括阶段是指知识信息的迁移阶段。另外的七个阶段分别是：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（即对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。
9．在下列关于教育目的、教育目标、课程与教学目标的认识中，哪一项是错误的？（ ）
A．教育目的具体体现在宪法、教育基本法和教育方针之中
B．教育目标是教育目的的上位概念，教育目的是教育目标的具体化
C．不同阶段的教育都具有相同一致的教育目的
D．不同性质的教育具有不同的教育目标
【答案】B
【解析】教育目的是教育目标的上位概念，教育目标是教育目的的具体化。
10．在课程研究领域中，最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的有（ ）的著名课程论专家（ ）。
A．古希腊；柏拉图
B．英国，斯宾塞
C．美国，博比特
D．美国，布卢姆
【答案】C
【解析】就课程研究领域而言，最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的当属美国著名课程论专家博比特与查特斯。
11．1859年，（ ）教育家（ ）在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。
A．法国；孔德
B．英国；斯宾塞
C．美国；帕克
D．德国；第斯多惠
【答案】B
【解析】1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的著名命题，在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题，选择学习经验成为“泰勒原理”的基本构成。自此以后，课程选择问题成为课程论的基本问题之一。
12．下列表述哪一项是不正确的：（ ）。
A．课程内容的选择与教学方法的选择有着内在的统一性
B．1949年，“泰勒原理”基本构成后，课程选择伺题成为课程论的基本问题之一
C．课程内容的基本取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”和“学习者的经验”
D．课程要素包括概念、原理、技能、方法、学习者的遗传素质、价值观等等
【答案】D
【解析】课程主要由课程目标、课程内容、课程结构和课程评价四个要素组成。
13．宏观层面的教学组织是（ ）。
A．个别化教学
B．同步学习
C．个别学习
D．分组学习
【答案】A
【解析】对于教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”“分组学习”“个别学习”。
14．最早采用班级授课组织形式的是（ ）的一些人文主义学校，但在（ ）由（ ）最先在理论上将班级授课组织确立起来。
A．16世纪末美国；19世纪后半叶；杜威
B．15世纪末德国；17世纪上半叶；夸美纽斯
C．15世纪末英国；17世纪后半叶；洛克
D．16世纪末瑞士；18世纪后半叶；裴斯塔洛齐
【答案】B
【解析】在教育史上，最先采用班级授课教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。
15．下列表述哪一项是正确的？（ ）
A．从19世纪后半叶开始，班级授课组织才在以德国为首的几乎所有的欧美先进国家普及起来
B．目前，许多学校出现了学生“爆满”的情况，这是一种正常情况，不会影响教学质量，不违背教育规律
C．文纳特卡计划计算出的儿童的年级水平意味着儿童要进行这些年限的学习活动
D．“能力分组”的教学组织可以说是贯彻因材施教的正确措施
【答案】A
【解析】从19世纪后半叶开始，以德国为先锋，几乎所有的欧美先进国家都确立了旨在为国民大众服务的国民教育制度，这种国民教育制度使班级授课制得到普及。B项，许多学校由于种种原因出现学生“爆满”的情况，严重妨碍了正常教学。这种把学校视为工厂、用投入—产出的比例来衡量教育效率的做法，严重违背了教育规律；C项，文纳特卡计划根据儿童所学习的课程的程度确定其所相当的年级水平，一个儿童达到四年级水平只是意味着该儿童所完成的一系列作业单元相当于其他学校四年级儿童的水平，而不一定意味着他一定学习了4年；D项，“能力分组”的教学组织非但不是贯彻因材施教的正确措施，而且还是一种人为地使儿童的个别差异凝固化的措施。
16．下列哪种教学组织属于当代个别化教学组织的范例？（ ）
A．文纳特卡计划
B．班级授课组织
C．道尔顿计划
D．凯勒计划
【答案】D
【解析】道尔顿计划和文纳特卡计划是20世纪初为纠正班级授课组织的弊端，适应学生的个别差异而创立的。凯勒计划是美国心理学家凯勒在实验研究的基础上，充分吸收了20、30年代道尔顿制和文纳特卡制的一些积极因素，以及50年代末斯金纳程序教学思想和60年代布卢姆的教学思想中的有益成分，从而确立起来的。凯勒计划比较集中地体现了美国个别化教学的传统，是当代个别化教学组织的范例。
17．“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年代初，直接起因源于对（ ）的反思。
A．学科结构运动
B．新教育运动
C．回归基础运动
D．美国的课程运动
【答案】A
【解析】20世纪70年代以前的课程文献中，绝少有对“课程实施”的专门研究。对“课程实施”问题的研究是在理解和评定课程变革的过程中兴起的，其直接起因为对“学科结构运动”的反思。
18．课程变革是一项综合性的系统工程，它包括（ ）。
A．课程计划和课程实施
B．教学大纲和课程实施
C．课程计划和教学大纲
D．教学计划和教学大纲
【答案】A
【解析】凡是课程以及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化称为“课程变革”。课程变革既包括对变革的计划，即课程计划；又包括对变革的实施，即课程实施；还包括对课程变革过程及效果的评估，即课程评价。
19．课程实施是把某项（ ）付诸实践的具体过程。
A．教学目标
B．教学计划
C．教学大纲
D．课程变革计划
【答案】D
【解析】课程变革包括课程计划和课程实施。课程计划是对课程变革的理想以及实现这种理想的具体方案的制定。课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
20．目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，它以（ ）为其理论基础。
A．“社会科学范式”
B．“自然和社会科学范式”
C．“评价科学范式”
D．“自然科学范式”
【答案】D
【解析】目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，它以“自然科学范式”为其理论基础，因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。
21．目标取向的评价在本质上是受（ ）所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
A．解放理性或工具理性
B．解放理性或实践理性
C．科技理性或实践理性
D．科技理性或工具理性
【答案】D
【解析】目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”的支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行，易于操作，因而在实践中一直处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。
22．过程取向的评价试图强调把（ ）在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围。
A．教师与学生
B．教师与课程评价者
C．学生与课程评价者
D．课程评价者
【答案】A
【解析】过程取向评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，它在本质上是受“实践理性”的支配的。
23．泰勒在其旷世名著（ ）中开宗明义：“这本小书试图阐明观察、分析、解释教育机构中课程与教学计划的原理。”
A．《课程与教学的基本原理》
B．《课程》
C．《课程编制》
D．《课程开发》
【答案】A
【解析】在《课程与教学的基本原理》一书中，在《导言》的第一句，泰勒写道:“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”
24．（ ）在其旷世名著《课程与教学的基本原理》中开宗明义：“这本小书试图阐明观察、分析、解释教育机构中课程与教学计划的原理。”
A．史密斯
B．博比特
C．泰勒
D．查特斯
【答案】C
【解析】“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”出自于泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中《导言》的第一句。
25．美国著名课程理论家（ ）将“程序主义”的研究取向概括为“课程开发范式”。
A．派纳
B．博比特
C．泰勒
D．查特斯
【答案】A
【解析】20世纪70年代以前,一直把“怎样科学有效地开发课程”作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化程序。这种研究取向有时被称为“程序主义”，美国著名课程理论家派纳将其概括为“课程开发范式”。
二、名词解释
1．中间语言
答：“中间语言”是布鲁纳在批判传统的课程教学的弊端时提出的。他认为传统的课程教学充斥着所谓的“中间语言”，即只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。对学习者而言，这种课程强调的是对学科结论的接受与记忆，漠视了学习者探究与发现的心智过程。
2．课程集体
答：课程集体是由施瓦布提出的，指课程审议的主体，它是一种民主的课程组织。应以学校为基础建立课程集体，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中还要有一位主席来领导课程审议的进程。这种课程组织所体现的民主性也代表了“实践性课程开发”的基本精神。
3．被动适应论
答：被动适应论由美国著名课程论专家博比特与查特斯提出。该理论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨，主张研究有效率的成人的活动，用一种行为主义的立场将有效率的成人的典型活动转化为课程目标，进而将课程目标转化为儿童的学习活动。儿童的学习活动即是以当代社会生活经验为基本内容。
4．课程变革
答：课程变革是指课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化。这既可指单科的变化（如物理科的变化），也可指综合性的课程变化（如对某一年龄阶段的学生所进行的综合性的课程变革），还可指学校体制的变化和课程的全面修正。它包括课程计划、课程采用、课程实施和课程评价四个环节。
5．情境教学
答：情境教学是指创设含有真实事件或真实问題的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
三、简答题
1．简述因材施教的教学原则。
答：（1）因材施教的教学原则是指教师要从学生的实际情况出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个别差异，使每个学生的才能品行获得最佳的发展。
（2）因材施教教学原则的基本要求
①针对学生特点进行有区别的教学
了解学生的个别特点是因材施教的基础，教师应当了解每个学生德智体发展的特点，各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的地因材施教。
②采取有效措施使学生的才能得到充分发展。
（3）因材施教的教学原则应注意
①充分了解学生，从实际出发进行教学；
②利用集体教学、小组合作教学和个别辅导相结合的教学形式，使面向大多数与区别对待相结合；
③正确对待个别差异，充分发挥每一个学生的潜力。
2．请简要阐释教育目的、教育目标和课程与教学目标三者之间的关系。
答：（1）教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目标是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
（2）三者之间的关系
①教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又是基于某种教育价值而选择的，它必然体现了一定的教育哲学观。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
②教育目的对于教育活动虽然提出了一般的方向，但这种一般性的教育目的本身对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针，同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化。在教育目的的指导下，就形成了各级各类教育的更为具体的教育目标。
③教育目标的确定并不标志着具体化过程的结束，教育目的只有具体落实到教学活动中去才能够逐步实现，由此课程与教学目标就成为教育目的进一步具体化的目标，成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，也就是成为教育目标的下位概念。
它们三者的关系可用下图表示：
3．课程组织包括哪两个维度?其涵义是什么?
答：课程组织，是指在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程组织包括两个维度，垂直组织和水平组织。课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。
（1）垂直组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。由于人的身心有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程就有垂直组织的必要。课程的垂直组织有两个基本标准，连续性和顺序性。
（2）水平组织，是指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。学生的经验和生活原本是一个整体，但由于社会分工、学术传统、教育传统等方面的原因，当对学习者进行培养时，却把学习者完整的经验分成了语文、数学、物理、化学、历史、地理、音乐、体育、美术等领域，把学习者完整的生活分成家庭生活、学校生活、社会生活。学科知识以分门别类的形态存在，彼此之间存在差异，这种差异有时会演化为尖锐的对立（主要是由于不同科学共同体之间的利益冲突），但不能因此否认学科之间的内在联系。从某种意义上说，学科知识之间也具有整体性。由此看来，不论从学习者的经验的性质，还是从社会生活以及学科知识本身的性质，都可以得出课程的水平组织的基本标准——整合性。
4．简述国家课程、地方课程与学校课程之间的关系。
答：国家课程、地方课程和学校课程是为了保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求而提出的三级课程管理制度。
（1）国家课程、地方课程与学校课程
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。
学校课程是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。
（2）三者之间的关系
①国家课程制定的纲要的基本精神为地方课程和学校课程提供总的指导方向；
②地方课程可以克服国家课程单一，很难全面顾及不同地区教育需求的弊端，是对国家课程的补充；
③学校课程是国家课程计划中不可缺少的组成部分，它充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是能更好地满足学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展的需要，对促进学生最大限度的发展起着不可替代的作用。
四、论述题
1．试论述博比特与查特斯在课程理论领域的贡献与局限。
答：（1）博比特与查特斯是“课程开发科学化运动”的早期代表，他们在课程研究的发展史上做出了卓越的贡献：
①他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究的领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
②他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之间关系问题是课程开发要解决的重要问题等等。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
（2）他们的课程开发理论的局限性在于：
①把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”。这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”。
②通过对人类生活的不断精细分析，获取课程目标，然后围绕目标选取内容、制定教育计划，这样一个基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“泰罗主义”依然是这种课程开发的基本精神，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
2．课程与教学评价的模式的含义是什么?衡量一个完整的评价模式，应当使用哪三项指标?你最倾向于哪种或哪几种评价模式?
答：（1）课程与教学的评价模式的含义：
课程与教学的评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。
（2）衡量一个完整模式使用的指标及个人最倾向于的评价模式如下：
①课程与教学的评价模式则是评价人员或研究工作者依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。
②衡量一个完整的评价模式，应当使用的三项指标是：
a．方法上的经验性。是指评价者所使用的观察，搜集以及描述。解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。评价模式的建立，离不开方法的选用，恰当而有效的方法是评价成功的保证。
b．价值上的可估性。价值上的可估性是指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。一般认为，通过各方面人员共同参加审议的方式，获得各种价值的共通标准，是评价成功的一条有效途径。
c．用途上的目的性。用途上的目的性是指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。每个评价模式都有自己特殊的用途，满足使用者的某种具体目的。
（3）关于个人最倾向的评价模式问题，只要说明你对所赞同的模式的基本理解并稍加之个人的观点即可。
五、材料分析题
夸美纽斯曾经写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”
这段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教育实践中运用这种思想?
答：（1）这段话表达了“教育适应自然”的教育思想。“教育适应自然”的教育思想是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯认为宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”即普遍规律，他把遵循“秩序”这条普遍法则视为教育适应自然原则的重要内容。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育是这条原则的另一个重要内容。首先，教学要依据儿童的天性、年龄和能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵循循序渐进的原则。
（2）对这种思想的看法
夸美纽斯提出的教育适应自然原则的中心思想是指教育应当服从“普遍的秩序”，即客观规律。它实际上包含两层意思：
①指明教育工作应该是有规律的，教育工作者应当遵循这些规律；
②既然教育工作是有规律的，那么，就应当努力探明、发现这些规律。
夸美纽斯一生都在探索教育工作的规律，他到自然界去寻找教育的规律，力图引证自然界的普遍规律来说明和论证自己的教育主张和见解。不仅力图将以往零散的教育经验加以理论化，引导人们注意遵循教育规律，而且使教育理论从神学束缚中解放的道路上迈进了一大步，给人们教育思想的解放以重大的启示。当然，当他引证自然，采用与自然或社会现象类比的方法论述教育问题时，由于时代的限制，他并未找到自然、社会和人的发展的普遍法则，因而在他的教育理论中也不免出现许多片面的、机械的甚至牵强附会的东西。
（3）在实践中运用这种思想
“教育适应自然”的教育思想对教学实践有很大的指导意义，在实践中运用这种思想要做到：
①教学要依据儿童的天性、年龄和能力进行。教学科目要适合学生的年龄特征，一切的教学安排应适合学生的能力，一切教学都应考虑学生的要求，包括以下几方面内容：
a．了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。教师在教学之前或教学过程中随时都要了解学生的发展水平、已有的知识与能力状况，这是教学的基点，是学生知识的生长点、可接受点。教学只有符合学生发展水平，才能被他们理解、接受。在班级教学中，学生的发展水平应当是指班上大多数学生的发展水平。教学中的难与易、深与浅、快与慢、多与少之间的问题的标准是，教学应当对学生有一定的难度，但这个难度是他们通过努力能够克服的，即符合学生的最近发展区，这样才有助于调动他们的学习积极性。
b．考虑学生认识发展的时代特点。对学生发展水平的估计不能永远停止在过去几代人曾确定的水平上，要考虑学生认识发展的时代特点。因此要适当增加教学给学生的信息量，充实现代生活、生产和科技发展方面的新知识；要注意以理论为指导，引导学生从小注意掌握和使用基本概念；要加强教学的启发性、探索性，培养他们独立思考与独立作业能力；要指导他们的课外阅读，包括观看电影、电视，利用学生课外获得的知识来为教学新知识服务，更好地促进学生的发展。
②教学要遵循循序渐进的原则。循序渐进原则的必要性，首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则包括：
a．按教材的系统性进行教学。按教学大纲、教科书的体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教学的循序渐进，但这不是要教师照本宣科，而是要求教师深入领会教材的系统性，结合学生认识特点和本班学生学习的情况，编写一个讲授提纲，以指导教学的具体进程。讲授提纲的运用也可以灵活掌握，或用演绎法，边板书提纲边讲解，或用归纳法，边进行教学活动边概括出来，也可以两者结合。
b．抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学。抓好重点，就是要把基本概念、基本技能当作课堂教学的重点，把较多的时间和精力放在重点上，围绕重点对学生进行启发诱导，开展对话、议论、讨论，进行作业及其评议，以保证学生正确掌握基本概念和基本技能。难点不一定是重点，它是针对具体的学生而言的。不同学生有不同的难点，每个难点都有不同的形成原因。所以，突破教学中的难点要针对学生的困难所在采取措施。
c．由浅入深、由易到难、由简到繁。无数实践证明，教学不可“躐等”“跃进”。如果不顾教材的系统性和学生认识的循序性，一味搞突击、赶进度、跳跃前进，那必定是“欲速则不达”，以学生接受不了而失败告终。如果循序渐进教学，学生的基础打好了，认识能力提高了，学习进度自然会加快，效率自然会提高。