第3章　学习的基本理论

考点1  学习的实质与类型

1．学习的实质与特性

（1）学习的心理实质

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验而引起的。

狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。

（2）人类学习和动物学习

人类学习和动物学习有着本质的区别：

①人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；

②人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；

③人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。因此，我国心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

（3）学生的学习

学生的学习：是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

2．学习的一般分类

（1）加涅的学习层次分类

①信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反映。

②刺激—反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。

③连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。

④言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结。

⑤辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。

⑥概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。

⑦规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。

⑧解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。

（2）加涅的学习结果分类

①智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的能力。

②认知策略：表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

③言语信息：表现为学会陈述观念的能力。

④动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

⑤态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

（3）我国心理学家的学习分类

①知识的学习

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。这种经验既可以是关于事物是什么、为什么和怎么样的描述性经验，也可以是关于做什么和怎么做的操作性经验。

②技能的学习

技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。这种经验既包括在人脑内部，借助于内部言语，以简缩的方式，对事物的主观表征进行加工改造的心智技能；也包括借助于人的肢体或一定的器械，以展开的方式作用于客观对象的动作技能。

③行为规范的学习

行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。这种经验的习得以一定的价值观为中介，并通过态度的形成与改变而最终培养学生的品德。

考点2  联结学习理论

1．桑代克的尝试—错误说

（1）桑代克的经典实验

①桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。

②桑代克以动物为对象研究学习过程，较著名的实验是饥饿的猫打开迷笼。根据这一实验结果，桑代克认为，动物初次进入迷笼时，其活动不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激一反应联结。

（2）尝试—错误学习的基本规律

①效果律

在学习过程中，当学习者对刺激情境做出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱。

②练习律

刺激一反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。反之，变得越来越弱，这即练习律。

③准备律

学习者在学习开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又给以实现，就引起满意；如果有准备而不予实现则感到烦恼；如果学习者无准备而强制其活动也感到烦恼，烦恼则妨碍学习。

2．巴甫洛夫的经典性条件作用论

（1）巴甫洛夫的经典实验

俄国著名生理学家伊凡·巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。

（2）经典性条件反射的基本规律

①获得与消退

获得即条件作用的形成，在这一过程中，条件刺激和无条件刺激须同时或近于同时呈现，间隔太久难于建立联系，且条件刺激作为无条件刺激出现的信号，稍先于无条件刺激呈现，否则将难以建立联系。

消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当铃声条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以微弱的形式重新出现。

②刺激泛化与分化泛化

泛化取决于新刺激与原刺激的相似程度。借助泛化，学生可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境中，以扩大学习范围。但有时泛化会引起学习的不精确、不准确。

刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

3．斯金纳的操作性条件作用论

（1）斯金纳的经典实验

美国行为主义心理学家斯金纳在桑代克的动物学习实验研究基础上，改进了实验装置，并以白鼠、鸽子等为实验对象进行了精密的实验研究，提出了独具特色的操作条件学习理论。

（2）操作性条件作用的基本规律

①强化

强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。通过对强化的控制就能控制人的行为。

强化可分为两种形式：a．正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生；b．负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。

②逃避条件作用

逃避条件作用即当厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性也增加。

③回避条件作用

回避条件作用即当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性增加。

④消退

消退即一种无强化的过程。当个体做出以前曾被强化过的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性便会降低。

⑤惩罚

惩罚是指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚不是负强化，惩罚是抑制行为，即在被惩罚时当事人不得不暂时抑制正在进行的行为。

（3）程序教学与教学机器

在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。在程序教学中，教材被分成若干小步，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率降低。

20世纪60年代初，许多教科书都以程序化的方式编写，市场上也充斥着大量程序化的教材。但在70年代初期，人们的这种热情有所降低，并逐步放弃了程序教学。不过，程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学中。

4．加涅的信息加工学习理论

（1）学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式，如图3-1所示。

图3-1  学习的信息加工模式

①信息流；

②控制结构。

（2）学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索，与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。

考点3  认知学习理论

1．苛勒的完形—顿悟说

（1）苛勒的经典实验

①格式塔心理学家苛勒曾在1913～1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。

②苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题

a．在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。

b．与箱子问题类似，棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具，用以够到笼外的香蕉。实验者观察发现，黑猩猩处于对香蕉的可望不可及的问题情境中时，在几次用短棒够取香蕉失败后，突然顿悟，将两根短棒连接起来，达到目的。

（2）完形—顿悟说的基本内容

苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解对情境及情境与自身关系的顿悟。顿悟，即一种突然的领悟与理解，它是一种知觉经验的变化过程。因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。

①学习是通过顿悟过程实现的；

②学习的实质是在主体内部构造完形。

2．布鲁纳的认知—结构学习论

（1）学习观

①学习的实质是主动形成认知结构

布鲁纳认为，在学习中，学生不是在被动的接受知识、被动的形成刺激一反应的联结，而是主动地获取知识，积极地在头脑中把新知识与已有知识结构联系起来并建构知识体系，即形成认知结构。

②学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得，即新信息与已有知识经验、认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。其次是知识的转化，指对新知识的进一步分析和概括，使之转化为更抽象的形式，超越给定信息以适应新的任务，获得更多的知识。再则，对知识进行评价，即对新知识转化的一种检验。评价对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

（2）教学观

①动机原则。所有学生都有内在的学习愿望，教师如果能激发他们的这些内在动机，可促进和调节学生的探究活动，有效地达到预定的学习目标。

②结构原则。知识结构一般都用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教学时，选用何种呈现方式，应视学生的知识背景、课题的性质而定。

③程序原则。每门学科都存在各种不同的程序，教学应引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个个问题或大量知识的结构，以提高其对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

④强化原则。教学应重视安排好合适的强化出现时期，这对学习成功的影响很大。

3．奥苏伯尔的有意义接受学习论

（1）学习分类

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习（图3-2）。

图3-2  奥苏伯尔的学习分类

（2）意义学习的实质和条件

①意义学习的实质

意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

②意义学习的条件

a．从客观条件来看

意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书或教材，是对人类认识世界的概括，都具有逻辑的意义。

b．从主观条件来看

第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）接受学习的实质与技术

①接受学习的实质

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

②先行组织者技术

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

4．建构主义学习理论

（1）建构主义是当代学习理论的一场革命

①建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展

维果茨基认为学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学生所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。

②当代建构主义可分为：

激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。这六种不同倾向的建构主义观点虽然在研究视角、使用术语等方面有所不同，但在有些问题上却有共识。

（2）当今建构主义学习理论的基本观点

①知识观

建构主义认为，人们习得的知识并非预先确定的，更非绝对正确；只能以自己的经验、信念为背景；因具体情境总有其特异性，知识需要在具体情境的复杂变化中不断深化。

②学习观

学习观建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，主动的建构信息意义，且这种建构不可能由他人所替代。

③学生观

学生观建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的。他们在日常生活或先前学习中已获得了丰富经验与知识，同时，由于经验世界的差异性，每个人有自己的独特经验、兴趣和认知风格等。