绪论　百年语文课程与教学范式转变之道

一、什么是语用

（一）语用有俗、雅之分

1.通俗意义上的语用，就是语言文字使用或语言文字运用

“语言文字使用”是我们主张的提法。“语言文字运用”是《义务教育语文课程标准（2011版）》的提法。关于语文课程性质，《义务教育语文课程标准（2011版）》明确提出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[1]，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”[2]。什么是语言文字运用呢？“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”[3]通俗地说，语言文字运用就是听说读写，就是创作文学作品、欣赏文学作品等，其实际意义就是在生活、工作、学习等各个社会领域中使用语言文字。

仔细分辨，“语言文字运用”和“语言文字使用”有所区别。“运用”，《现代汉语词典》的解释为“根据事物的特征加以利用”[4]，因而“语言文字运用”有一种精心打造的意味，字面上突出迁移、运动的变化过程，似乎存在一种原始的工作场所，需要从一种原始场所进入一种精致场所；而“语言文字使用”则自然多了，把语言文字放入任何用得着的场所。比较而言，对应于《义务教育语文课程标准（2011版）》的解释，“语言文字使用”更恰切一些，更符合通俗意义上的“语用”概念。但是，为了保持与《义务教育语文课程标准（2011版）》提法的一致，我们仍然以“语言文字运用”俗称“语用”，只是想通过辨析这两个俗称概念，提醒读者，“语言文字运用”也就是“语言文字使用”，是普通意义下使用语言文字，不是任何特殊情况下的语言文字使用。

在语文教学实践中，从1985年起到现在，高考一直存在“语文知识及运用”“现代文语言运用”这类“语言文字运用”现象。1985年高考的“语文知识及运用”题，包括“调整语段内句子的顺序”“给诗歌分类”“分析文段具体内容”等，这是“语言文字运用”的雏形。1991年全国高考语文试题的第三大题为“现代文语言运用”，内容包括课文细节内容的理解、歧义的分析、长句语意的理解以及将长句改为短句，大体和语言运用对应，但内容相当宽泛。1999年后的全国高考语文试题第五大题，将默写排除出去，只保留句子衔接、句子改写、内容概括、仿写等内容，这就是固定的现代文语言运用板块。此后现代文语言运用定型为基础知识和基本技能、文言文阅读理解、翻译、默写、现代文阅读理解、作文之外的部分，具体包括句子衔接（包括特定情境下上下文的应答）、句子改写、句子仿写、语病判断与修改、语段关键信息提取、特定要求的语意归纳概括、语句内容分析鉴赏、特定要求的短文写作。这就是基本的“语言文字运用”。

高考的“语言文字运用”可以是选择题，也可以是主观作答题。例如：

阅读下面一句不好的译文，然后回答25—26题（1991年全国题）

地方法院今天推翻了那条严禁警方执行市长关于不允许在学校附近修建任何等级的剧场的指示的禁令。

25.地方法院究竟允许不允许在学校附近修建剧场？（1分）

答：___

26.把这段文字改写成三个连贯的短句。要求：层次清楚，文意明白，内容不能删减，原意不能改动。（3分）

___

下列四句话，用的词语相同，但强调的重点却不同。其中分别强调“受话人”和“打电话”这件事的一组是（3分）（1996年全国题）

①他上午在家里是给我打了一次电话。

②他上午是在家里给我打了一次电话。

③他是上午在家里给我打了一次电话。

④他上午在家里给我是打了一次电话。

A.②③B.①②C.①④D.③④

用“儒、道、佛”作开头，重组下面这个句子，不得改变原意。（3分）（1999年全国题）苏轼的生活与创作充满了矛盾，因为他曾受到儒、道、佛各方面的影响，思想比较复杂。儒、道、佛___。

语文教学受高考制约，因应高考题型的变化相继开启了“语言文字运用”教学。这是语文课程与教学已经明确的“语言文字运用”的实际情形。

2.与“俗”相对，专业意义上的语用，就是语用学领域的语用

关于语用学，有众多定义。列文森（Stephen C.Levinsen）在《语用学》一书中列举了语用学的多种解释。侯国金在《语用学精要：语用能力对阵语用失误》一书中列举十几种定义。典型的定义有：

语用学是对在一种语言的结构中被语法化或编码的那些语言和语境之间的关系的研究。

语用学是对所有那些未纳入语义理论的意义侧面的研究。

语用学是对语言和语境之间对于解释语言理解来说十分基本的那些关系的研究。

语用学是对语言使用者把句子和使这些句子得以合适的语境相匹配的能力的研究。

语用学是对指示、含义、前提、言语行为以及话语结构等各个侧面的研究。

语用学是对言语行为以及实施这些行为的语境所作的研究。

语用学是一种旨在描述说话人如何使用一种语言的句子来达到成功的交际的理论。

语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。

语用学是对话语怎样在情景中获得意义的研究。

语用学研究互动意义或交际意义。

语用学所关心的是说话人（或写作者）所传递的和听者（或读者）所理解的意义。

语用学研究如何在字面表述之外传递更多的意义。

语用学是对语言以各种形式在各种情景中使用的各种情况，从认知、社会和文化各方面进行的综观研究。[5]

而其中最具本源性和区分性的解释为利奇（Leech）的观点：

X意指Y：语义学；通过话语X，说话人S意指Y：语用学。

考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。[6]

（二）语用学观点的概括

1.语用学存在语言学分支说和语言学综观说两种基本理解

语言学分支说认为语用学是语言学的一个分支，与语形学、语义学相对。语形学，研究构词法、句法等，是一种抽象的语言形式关系。语义学，研究语言的意义，分广义和狭义两个范畴。广义的语义学包括语用学的意义，狭义的语义学与语用学相对，研究从具体语境中抽象出来，固化、储存在词典中的词汇意义、语法意义。语用学研究语言使用者在具体语境中使用语言所得的动态意义。

语言学综观说认为语用学存在于语言结构的各个层面，包括语形、语义以及具体语境之中，是语形、语义同化或顺应语境的结果，涉及语言、认知、社会和文化的各个方面。

2.标志语用学为语用学的关键因子为语言使用者、语境、语言使用者在具体语境中对语言文字的主体性、主体间性、创造性的使用

从莫里斯（Morris）给“语用学”下的经典定义看，语用学是符号、所指、语言使用者三维作用的结果。语形学研究符号内部符号之间的关系，语义学研究符号和所指对象之间的关系，语用学研究语言使用者与符号、所指对象之间的关系。也就是上面所引用的利奇对语用学的通俗解释：“X意指Y：语义学；通过话语X，说话人S意指Y：语用学。”“考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。”没有语言使用者，没有语言使用者对语言的主体性和主体间性的使用，就没有语用学。

从意义的角度看，与语用学相对的狭义语义学研究的是从具体语境中抽象出来的、规范化的、储存在词典中的意义，而语用学研究的是具体语境中形成的千变万化的意义。因而，语境是语用学具有区别意义的标志性质性概念。

因为语言使用者和具体语境的标志性存在，语用学研究的必然是由语言使用者和具体语境决定的语言文字使用，这种语言文字使用离不开语言使用者的主体性和主体间性，因为语言使用者和语境的千差万别，每一次语言文字使用必然因人、因事、因时而动，必然是特定语言使用者在特定语境中创造性地使用语言文字的结果，所以，“语言使用者在具体语境中对语言文字的主体性、主体间性、创造性的使用”也必然是语用学不可或缺的标志性要素。

3.语用学有一些标志性的研究范畴，包括指示、预设、会话含义、言语行为等

（1）指示语。用作指示的语言单位，指那些意义具有相对性和不确定性，只有在语境中才能被充分理解的词语，又称为指别词、索引词、代词、语言代码、符号自指词、索引词语、指示符号、自我中心词、主观表达词、主观性词语。包括人称指示词，“你”“我”“他”等；时间指示词，“昨天”“今天”“明天”“不久”等；地点指示词，“这里”“那里”“前面”“后面”等；篇章指示词，“上（篇）”“下（篇）”“那（话）”等；社交指示词，“陛下”“鄙人”“君”等。这些指示词只有参照具体语境才能明白到底所指何人、何时、何地、何章何节、何等身份地位。指示语在话语交际中有索引、衔接、指别的作用。

（2）预设。亦称前提、先设、前设，常常被定义为发话人在说出某个特定句子时所作的假设，即说话人为保证句子或语段的适宜性而必须满足的前提，或说话人或作者假定对方已知晓的信息。从话语的语义内容看，预设一般分为存在预设、事实预设和种类预设三类。存在预设指话语中所讨论的对象是以对象的存在为前提的，如“庄生晓梦迷蝴蝶”，就预设着有庄子这个人；事实预设是指话语中所讨论的对象会作为一种事实已经存在，如“床前明月光”就预设着月光照在床前；种类预设是指包含某个集合属性的话语，所讨论的对象属于某种范畴，如“黛玉只带了两个人来”，就预设着这两个人是林黛玉的佣人。从话语交际的角度看，预设可以分为语义预设和语用预设。语义预设就是前面所指的三种预设。语用预设是一种命题态度，或者说是在具体的交际语境中的共有知识，或者说交际过程中使得一个语句或命题具有恰当性的条件。语用预设具有共知性、适宜性、主观性、隐蔽性和单项性。语用预设在本质上是一种语用推理或有效言语行为的恰当性条件或交际中共有的知识。语用预设对语境很敏感，在语境中存现或消失，是语境的一个部分。

（3）会话含意，指通过话语语境推导出来的意义。会话含意分一般会话含意和特殊含意。当推导话语字面意义之外的隐含意义不需要特殊的语境知识时，这样的会话含意就是一般会话含意，如《祥林嫂》临死前极秘密似的切切地问“我”：“一个人死了之后，究竟有没有灵魂的？”她的话隐含着她极想知道死后灵魂的有无，她很困惑。这就是一般会话含意。特殊会话含意指在会话中交际一方明显地或有意地违反合作原则的某项准则，从而迫使另一方推导出话语的含义。特殊含意是根据特定的时间、地点和人物而作出的一种推断。格莱斯（H.P.Grice）认为，交际双方采取合作的态度是成功交际的基础，因此，他提出合作原则的四个准则：量准则、质准则、关系准则、方式准则。量准则包括：a.所说的话应包含交谈目的所需要的信息；b.所说的话不应超出所需要的信息。质准则包括：a.不要说自知是虚假的话；b.不要说缺乏足够证据的话。关系准则指话语之间要有关联。方式准则要求话语清楚明白，包括：a.避免晦涩；b.避免歧义；c.要简练，避免啰嗦；d.要井井有条，避免混乱。如果说话人有意违反合作原则的四个准则中的某一个准则时，就会出现特殊的会话含意。如《林教头风雪山神庙》中，林冲和守草料场的老军临别有两句对话，老军说：“火盆、锅子、碗、碟，都借与你。”林冲回答：“天王堂内，我也有在那里，你要便拿了去。”按照量的对等原则，既然老军说“借”，林冲也要说“借”才对，但林冲却说了“拿”字，如此看来，林冲心中对火盆等用品借不借是不在意的，反映了林冲家境的富实和性格的豪爽。这就是特殊的会话含意。

（4）礼貌原则，即在话语交际过程中要得体地使用维持社交关系的语言表达方式。礼貌原则是一种以说话人为中心的社会学原则。

雷科夫描述了三种不同的说话人可以遵守的礼貌规则。规则1：不要强求于人；规则2：给对方留有余地；规则3：增进相互间的感情。

布朗（Brown）和列文森（Levinson）的礼貌原则包括面子、威胁面子的行为和礼貌策略三个部分。认为面子就是每个人要求他人认可的公众自我形象。面子可分正面面子和负面面子，正面面子就是自己正面的自我形象和个性希望得到别人的肯定和赞许，负面面子就是希望有自由，不迁就别人，不受到干预妨碍；话语交际为了满足对方的面子需求而采取理性行为，维护正面面子的行为就是正面礼貌，维护负面面子的行为就是负面礼貌；具有面子需求、采取理性行为的交际双方之间需要一定的相互知识。每个人的面子可能会受到某些行为的威胁，如命令、建议或提议等，这样的行为就是威胁面子的行为。当必须执行威胁面子的行为时，说话人就必须考虑对方的面子，考虑双方的亲密程度、权势关系以及在多大程度上会强求对方，然后决定采取何种礼貌策略，包括：直接性策略，即说话人不采用补救措施而赤裸裸地公开威胁对方面子的行为，不需要道歉或采用调节措施就可以实现目的行为；正面礼貌策略，即认可对方的策略；负面礼貌策略，即有策略地让对方接受不认可对方策略的策略；间接性策略，即在严重威胁对方面子的情况下，说话人会采取隐含的手段，给对方留有余地，使对方意识到威胁面子的行为是情有可原的，放弃实施威胁面子的行为。

利奇把礼貌原则划分为六类：a.得体准则，即减少表达有损于他人的观点；要求尽量少让别人吃亏，尽量多使别人受益。b.慷慨原则，即减少表达利己的观点；要求尽量少使自己受益，尽量多让自己吃亏。c.赞誉准则，即减少表达对他人的贬损；要求尽量少贬低别人，尽量多赞誉别人。d.谦逊准则，即减少对自己的表扬；要求尽量少赞誉自己，尽量多贬低自己。e.一致准则，即减少自己与别人在观点上的不一致；要求尽量减少双方的分歧，尽量增加双方的一致。f.同情准则，即减少自己与他人在感情上的对立；要求尽量减少双方的反感，尽量增加双方的同情。礼貌原则是在合作原则的基础上提出的，完善了会话含意学说，解释了合作原则无法解释的礼貌问题。

（5）言语行为理论。即奥斯汀（J.L.Austin）、塞尔（John R.Searle）等研究言语就是行为、可以产生语境效果的理论。

奥斯汀认为，说话就是做事，言语行为是意义的基本单位，意义或语言用法包含在言语行为之中。他把言语行为分为以言指事、以言行事和以言成事三种行为方式。他通过言语行为的分类来解决感觉、真理、意义和指称等哲学问题，把哲学和说话联系在一起，把语言和世界联系到言语行为之中。

塞尔在此基础上进一步把语言交际的单位明确为言语行为：“语言交际的单位不是通常人们认为的符号、语调或语句，甚至也不是符号、语词或语句的标记，构成语言交际的基本单位是在完成言语行为中给出标记。更确切地说，在一定条件下给出语句标记就是言语行为，言语行为是语言交际的基本的和最小的单位。”[7]他把奥斯汀的以言指事行为也看做以言行事行为，因此整个世界就是一种以言行事的结构系统。他将言语行为分为四类四个层次：一，发话行为，即说出有意义的词、句子；二，命题行为，即通过句子对某些事进行指称和断定；三，以言行事行为，即说某事中存在的提问、命令、许诺等行为；四，以言取效行为，即对听话人的行为、思想和信念等产生的影响。他认为以言行事是按照构成规则完成的行为，受一系列规则的支配。言语行为不同，各自的规则也不同，这些规则就成为完成各种言语行为的充分必要条件。他深入分析其中条件，包括本质条件——即言语行为的种类和性质，命题条件——即命题内容，预定条件——即语境给定的要求，真诚性条件——即说话人的心理状态要求。塞尔认为意向性是人们赋予言语行为以意义的基础，意义是由意义和惯例共同决定的。一方面，言说者说出什么并且意指它与打算在听者身上产生某种效果紧密相连；另一方面，理解说话人的话与意识到说话人的意向紧密相连。语言交际即是在词语的意义、语句的构成规则以及基本的社会习俗和惯例等方面的基本一致或相互了解。如此，塞尔通过言语行为多层面、多维度地把握人类心智的意向性，力图把语言、社会、心理融为一体。

通过言语行为理论，奥斯汀和塞尔把语言、行为、意向性和生活世界联系在一起，进入一个言语中、行为中、意向中的世界。塞尔之后，格莱斯、梅尔（Mey）、哈贝马斯（Jurgen Haber-mas）等人又进一步发展了言语行为理论。

（6）会话分析。即对人们日常交际情景中的谈话进行系统分析，探讨说话双方如何彼此理解如何做出反应，以及如何生成言语行为序列，揭示言谈应对中的推理过程和社交语言能力，揭示会话的组织结构。会话分析的核心之一是互动中的话轮，即会话是如何构建的？会话参与者是如何有序或无序地完成话轮的？完成话轮的系统策略是什么？会话分析的另一个核心是会话的语用分析，研究会话中说话权力的维护以及权力分配与转移的语用策略、语码转换的语用制约因素、提问与回答的语用解释、会话中话语标记语的语用功能等。会话分析理论认为言语交际中普遍存在一定的制约因素，包括系统性制约因素和程序性制约因素。

（7）关联理论。是斯珀波（Dan Sperber）和威尔逊（Deirdre Wilson）在格莱斯合作原则的关联准则基础上发展而成的言语交际理论，认为语言交际过程是一种认知推理—互明的过程，是基本的；而编码—解码、互知的过程是从属的，交际双方能达到默契的配合主要是由于有一个最佳的认知模式——关联性。关联性有两条基本原则：一是关联的认知原则，即人类的认知总是以最大关联为取向，即在交际中理解话语时付出尽可能小的努力获得最大的语境效果；二是关联的交际原则，即每一个明示的交际行为都应设想其本身具有最佳关联性，即理解话语时付出有效的努力之后获得足够的语境效果。交际原则以认知原则为基础，认知原则可以预测人们的认知行为，足以对交际产生导向作用。在同等条件下，关联性越强，处理努力越小，语境效果越大。

（8）顺应理论。是一种关于人类语言交际行为和认知的理论，以语言的选择与顺应为契机，描述人类使用语言的各种现象，阐释人类语言交际的心理机制及其过程以及社会、文化、认知在其中所起的作用，认为语言具有变异性、商讨性和顺应性。变异性是指语言具有一系列可供选择的可能性，它体现在语言的历时和共时两方面，具有动态性；商讨性指语言的选择不是机械地严格按照规则或固定地按照形式功能关系进行的，而是在高度灵活的原则和策略的基础上进行的，因而具有不确定性；顺应性指语言使用者能从可供选择的不同语言项目中作出灵活选择，以尽量满足交际的需要。变异性、商讨性和顺应性是有机统一的，顺应性体现在变异性和商讨性之中，变异性和商讨性为语言顺应提供条件。说话人在作出选择之前要对不同的理据进行全面的考虑，对能够体现这些理据的表现形式进行比较和商讨，最后作出适当的选择。

（三）综合以上关于语用学的研究，可以得出语用学关于“语用”的基本含义

语用，就是语言使用者在具体语境中根据交际意图对语言的主体性、创造性使用。

语用学专业意义上的“语用”，与课标、高考以及平时教学中所称谓的“语言文字运用”相比，其外延要小得多，内涵集中得多。起初，人们把语用学研究的对象比喻为语言学的“废纸篓”，是语言学不太关注或者关注不了的语言现象，包括指示语、预设、言语行为、会话意义、会话分析、礼貌原则、选择与顺应等，最明显的就是语境中可以感受到但语句没有明说的意义，比如“站在景山的高处望故宫，重重殿宇，层层楼阁，道道宫墙，错综相连而井然有序”，其中必然包含着有一个“故宫”，有一座“景山”，从“景山”可以望到“故宫”，可是原句并没有明确的表达，我们只能推测而知；再比如，两个人吵架借从身旁经过的一条狗说话。“该死的狗，不该叫的时候偏偏汪汪叫。”“是啊，狗娘养的，怎么还不死呢？”吵架的双方都知道借“狗”骂人，但是语句里面可没有一个“人”字。后来，语用学变为显学之后，“语用”又摇身一变成为“阳春白雪”，高不可攀，似乎对语词在语境中的简单使用视而不见，比如“大风吹呀吹”，按照语用分支说去理解，似乎没有什么“语用”深意，因而不加理睬。如此，对语文课程与教学而言，一大片平平淡淡的“语言文字运用”领域是要“踢出”“语用”范畴的。好在后期，维索尔伦（Verschueren）发展了综观层次的“语用”观，将“语用”置于语言使用的各个层面和各种结构，把语文课程与教学的平平淡淡的“语言文字运用”也容纳进来了。

然而，语文课程标准所指的“语言文字运用”外延太宽泛了，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”[8]就社会“语言文字运用”而言，病理性的“自言自语”也变成“语言文字运用”了；就语文课程与教学而言，机械、多余的“抄写”生字，海量地重复做题，简单地灌输无用的语文知识等也变成“语言文字运用”了。这显然不是中小学语文课程与教学所要的“语言文字运用”。我们有必要正本清源，结合“语用学”专业意义上的“语用”对课标的“语言文字运用”做一个匡正。

从本质上看，语用学的语用，无论哪种理解，所指的都是语言文字在具体语境中的鲜活应用。首先是以语言使用者为主体创造性建构的，其次是为了实现语言使用者交际意图的，最后是对具体语境中的人和事产生影响的。总之，语用是语言文字和人、具体语境结合的产物，是主体的人运用语言文字认识和处理具体语境中的人、事、物等的过程和结果。语用，充分体现了语言使用者的主体性和主体间性。所谓主体性，就是指语言使用者的意图、情感态度、价值观等；所谓主体间性，就是参与语言使用的各方通过语言交流意图、情感态度、价值观等，达成妥协与一致。

语用学的主体性和主体间性特征，与21世纪关于知识和教学的认识是一致的。在科学主义盛行的20世纪，人们普遍认为知识是不以人的意志为转移的放之四海而皆准的客观真理，将人的主观能动性排除在知识之外；到了后现代意识觉醒的21世纪，人们猛然意识到，知识从来就是人的知识，是人对于人类社会、自然、人自身、实践等认知的结果，是源自身体体验、经过概括提升的经验性认识，具有相对正确性和适用性，具有情感成分，没有无条件的绝对正确性。与之相应的，教学不再是把一堆死的知识观念灌输给学生就行，而是在知识建构的情境性对话过程中建构关于人类社会、自然、人自身、实践等的意义，并在建构过程中充分利用人的主体性、主观能动性和主体间性，促使其中意义能够相互连接，形成更为有效促进学习者发展的意义团。或者换个说法更为合适——21世纪人们关于知识和教学的崭新看法，就是语用学带来的，即由语用学导致哲学认识范式的变化——重视具体语境和认识主体作用的变化，由哲学认识范式变化导致知识观念、教学观念的变化。

语用学的主体性和主体间性特征，与基础教育语文课程改革的人本方向更是完全一致的。基础教育语文课程改革要求语文课程以人为本，“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”[9]三维课程目标中，其中一维就是“情感态度与价值观”，而且其他二维目标与之“相互渗透，融为一体”[10]。很明显，语文课程标准的“语言文字运用”是在“以人为本”的大语境下提出来的，必然要求将“人”作为“语言文字运用”的主体，是“人”——尤其是学生和教师——的创造性活动，是包含“情感态度价值观”在内的意义建构过程和结果。如此，在这个主体性和主体间性方向上，语文课程标准的“语言文字运用”与语用学的“语用”求得了精神实质的一致。

我们认为语文课程标准、高考和语文教学中的“语言文字运用”的核心与精神实质，和语用学专业意义上的“语用”是完全一致的，那就是强调“语言文字”通过活生生的人——尤其是教师和学生——特别突出学生，主体性、体验性、创造性、主体间性的应用，在具体语境中获得意义的生成和交流。简言之，无论“语言文字运用”还是语用学的“语用”，其核心要求和本质特征都是“具体语境中的人对语言文字的主体性和主体间性的使用和交流”。按照奥斯汀的言语行为理论，“说话就是做事”，言语行为是在具体语境中灵活地说话做事，“语言文字运用”和“语用”在本质上是言语行为，即在具体语境中灵活地说话做事。

按照“语用学”的经典定义，语用与语形、语义相对。语义和语形是不考虑语言使用者、具体语境的抽象概括范畴，而语用是加进了语言使用者个人意图、解释、情感、态度等的、在具体语境中所说的话和伴随的行为。按照这个定义，语用与语形、语义针锋相对，泾渭分明。然而，从实际的语用过程看，语用与语义、语形的分界难以泾谓分明，语形、语义参与了语用过程，产生了良好的语用效果，比如语序、重音等会影响交际，语义是语用推理的基础。而从中小学语文课程与教学实践角度看，离开语形和语义，语用成了无源之水、无本之木。我们认为，把语用从语形、语义中择出来，不符合语用的实际情况，也不符合中小学语文课程与教学的实际需求，我们只能采用维索尔伦的语用综观论，认为语用存在于语言文字使用的各个层面，是语形、语义、语境综合作用的结果。

故此，综合语文课程标准、高考和语文教学中的“语言文字运用”以及语用学的“语用”，实事求是地抽取其本质，我们将中小学语文课程与教学的“语用”定义为——贯穿于语言文字使用各个层面的，语形、语义综合作用的，语言使用者在具体语境中基于自己的意向或意图，灵活应对具体语境——尤其是言语交流对象的言语反应，有效果地说话做事。

二、语文课程与教学的语用性质

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”中明确指出：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[11]

对比2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程性质与地位”中的完整表述：

“语文课程是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”[12]

我们明显发现，“课程性质”的主题词由“语文素养”变为“语言文字运用”。由此看出，2011年后，语文课程标准已经明确了语文课程的“语言文字运用”性质。这将导致语文课程的体系性的全面重建。

三、语用赋予语文课程与教学的神圣使命

（一）言语主体的存在与发展

海德格尔（Martin Heidegger）引用了一首诗，阐明了一个基本道理。

这首诗是：

词语[13]

斯蒂芬·格奥尔格

我把遥远的奇迹或梦想

带到我的疆域边缘

期待着远古女神降临

在她的渊源深处发现名称——

我于是能把它掌握，严密而结实

穿越整个边界，万物欣荣生辉……

一度幸运的漫游，我达到他的领地

带着一颗宝石，它丰富而细腻

她久久地掂量，然后向我昭示：

“如此，在渊源深处一无所有”

那宝石因此逸离我的双手

我的疆域再没有把宝藏赢获……

我于是哀伤地学会了弃绝：

词语破碎处，无物可存在。

“我们曾经大胆地把它改写为：词语缺失处，无物存在。这里，‘物’是在传统的宽泛意义上被理解的，意指无论以何种方式存在的一切东西。这样来看，就连神也是一物。惟当表示物的词语已被发现之际，物才是一物。”[14]由此，海德格尔引出了那个著名的论断：“语言是存在的家。”注意，这里的“语言”不是“语言文字系统”中的“语言”，而是具体语境中的言语或话语。

“语言是存在的家”，标示着人寄居在语言中而存在。它具有丰富的内涵。具体说来，包括以下几个基本理解。

1.对于每个人而言，语言先于我们而存在，是一种先验性的存在

不管我们喜欢不喜欢，语言都先于我们存在于我们出生的环境中。不管我们喜欢不喜欢，语言都终身与我们为伍，须臾不离。我们睁眼看到的事物，都是已经“名称化”了的事物；我们所听到的都是关于我们所处世界和我们自身的对象化的声音。我们借助语言，与所处世界、我们自身建立联系、沟通。我们在语言中出生，也在语言中死去。

2.人的主体性和主体间性的存在，是一种语言性的存在

语言是主体性存在和主体间性存在的标志。“人说话。我们在清醒时说话，在睡梦中说话。我们总是在说话。哪怕我们根本不吐字，而只是倾听或阅读，这时候，我们也总是在说话。甚至，我们既没有专心倾听也没有阅读，而只是做着某项活计，或者只是悠然休息，这当儿，我们也总是在说话。我们总是不断地以某种方式说话。我们说话，因为说话是我们的天性。”[15]海德格尔这里的“说话是我们的天性”，也就是，只要我们存在，说话就像吃饭、睡觉、拉撒，是自然而然的，是无可避免的。而海德格尔之所以说做活或休息也是说话，是因为“思之为语言之本质”[16]，我们可以不发出声音，但人不可能不思考，因而不能不说话。按马克思主义的观点，语言是人区别于其他动物的根本标志。人之为人，是因为人会说话。从生理学的角度看，人脑中有一个语言专区，是其他动物所没有的。从遗传的角度看，科学研究找到与语言相关的基因，乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）对小孩的语言天赋惊讶不已，猜测人类语言能力有一套遗传机制，现在看来是正确的。从行为学角度看，人一出生就奔着说话的目标而去，不能清晰说话之前以咿咿呀呀的声音和身体动作表达着自己的需求，一旦能够说出第一个词语，就井喷般说话，而且在短短的几个月时间内学会与人交流。我们设想一下，没有语言，我们将以什么表达我们所想所需？这个世界有没有什么比语言更能脱离时空限制而划破长空跨越千载？

3.从更高的层面看，人的存在是不断走向未知的存在，是发展性的、创造性的存在

人，怎么发展，怎么创造？还是语言。奥斯汀说，“说话就是做事。”人就是通过说话做事，实施和完成“每个独特的人生”的创举。

人的存在既然为语言性的存在，那么就存在语言量多少和语言质高低的差别。语言量多少包括受教育的程度，小学教育、初中教育、高中教育、大学教学、研究生教育等。一个人的发展首先表现在接受教育的程度，也包括阅读量多少、写作量多少，或者说所拥有的知识量多少，同一个学校同一个年级接受教育，但阅读量和写作量或者说所拥有的知识量是不一样的。如果受教育阶段结束后，语言量的多少集中表现为接触的人多少，说话多少，以及话语权大小。这些与工作领域、工作性质、工作中所获得的待遇明显相关。语言质高低包括语言量多少，没有一定的语言量，就谈不上语言质，除此之外，就是语言与言语主体意向、语境的适切程度，即“良言一句三冬暖”“听君一席话，胜读十年书”“一言之辩，胜于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万之师”，从说话做事的角度看，即说话取得良好的语境效果。人的发展就成就于高质量的一次次说话之中。

“语言是存在的家”，在语文课程与教学中体现得非常明显。师生被语言包围，通过语言学习语言最后获得语言，自然是“浴语言而重生”。好比师生置于语言之水中，教师领着学生在语言中浸润与游泳，让学生逐渐获得游水本领，并且在游水中长高长大。

作为神圣使命，语文课程与教学必须保护和保证师生——尤其是学生的言语主体的生存权利。所谓“语言文字运用”，就是在具体语境中自由言论；所谓“学生是学习的主体”，要求的就是教师必须保护和保证言语主体学生的生存权利，尤其是说话的天性。阅读、写作、发言、辩论等，都是话语主体学生的生存权利。教师必须想方设法激发学生在具体语境中阅读、写作、发言、辩论等，要充分给予学生阅读、写作、发言、辩论等的机会和便利，要像爱护自己的眼睛那样爱护学生阅读、写作、发言、辩论等。需要强调的是，具体语境下的阅读、写作、发言、辩论等，是包括教师在内的他人无法替代的，是学生主体存在的方式，教师可以激发、帮助，但绝不能压制，更不能以讲解替代。教师首先要做到的是让学生在具体语境中阅读、写作、发言、辩论等，只有这样才能使言语主体生存权利发挥到极致。

作为神圣使命，语文课程与教学还必须保护和保证学生的发展权利。“脱盲”是发展的第一步；升学，尤其是中考、高考，是发展的重要途径；在具体语境中说合适的话，取得最佳的语境效果，是终身发展的基础。语文课程与教学必须保护和保证学生这三方面的发展权利。

作为言语主体生存和发展权利的极致与难点，是语文课程与教学如何使学生杜鹃啼血、春蚕吐丝般，将自己的生命体验化作血语丝声，发出生命的最强音。生存在这里，发展也在这里。

（二）社会的维系与建构

社会是在主体性基础上由主体之间相互联系、相互制约的结果，是主体间性的综合呈现。人，作为社会中的一员，既要适应、维系这个社会，又要发展、建构这个社会。

1.社会在民俗方面呈现不断的传承与稳定性

我们看看婚嫁丧葬这个千百年绕不开的习俗。

《礼记》记载：“昏礼者，将合二姓之好，上以事宗庙而下以继后世也，故君子重之。是以昏礼纳采、问名、纳吉、纳征、请期，皆主人筵几于庙，而拜迎于门外。入，揖让而升，听命于庙，所以敬慎重、正昏礼也。”

《礼记》所记婚礼，在古代文献中多有反映，《诗经》有“匪我愆期，子无良媒”，《孔雀东南飞》有“六合正相应”。一般说来，中国古代婚礼包括“六礼”：纳采、问名、纳吉、纳征、请期、亲迎。今天无论乡村还是城市，盛行“相亲”“订婚”“迎亲”仪式，是“六礼”的孑遗。

至于丧葬，汉族葬礼一般分为：小殓，为尸体净身整容，穿上寿衣；报丧，正式通知远近各处的亲友死亡时间、情况和葬礼安排；奔丧，亲友携带礼品、礼金、挽联、花圈等从外地来参加葬礼；停灵，将尸体在灵堂停放若干天，等待前来奔丧的亲友；守灵、停灵期间，已在场的亲友，特别是死者的晚辈在灵堂轮流守护死者，接受奔丧者的吊唁；大殓，当着家属的面，将死者移入铺有褥子的棺材，盖上被子，钉上钉子封棺；出殡和下葬，把棺材送到墓地埋葬；烧七，下葬后，亲友每七天去墓地看望并烧纸钱，一共去七次，共四十九天；守孝，按传统，孝子应该守护在父母墓的周围三年，期间避免娱乐、饮酒食肉、夫妻同房等。这些基本丧礼，在中国广大土地上流传着。海外华侨，不论身处马来西亚、新加坡，还是美国、英国，大多保留着这些基本的丧礼。

社会流传的习俗，无论文献记载或是口口相传，人们都会自觉不自觉地维护着。时至今日，不少地方还有所谓的“家法”，违反“家法”，会遭到不同程度的处罚。据《印度斯坦时报》、英国《每日邮报》等报纸报道，两名印度姐妹——23岁的密纳克西·库玛丽与15岁的妹妹，因兄弟与高种姓已婚妇女私奔而被长老会判处“连坐强奸”。两名印度姐妹出身北方邦巴格伯德县某村落贱民（Dalit）家庭，她们的兄弟跟村里较高种姓的贾特人（Jat）女子相恋三年后结婚——然而这女子被父母许给了贾特男子。他们私奔一个月后，被女方家人和警察逮回。贾特人的种姓长老会议开会决定，强暴两姐妹，把姐妹俩的脸涂黑后裸身示众，而且把这个家庭赶出村落。支配这个决议的是印度由来已久的习俗，高、低种姓之间不能通婚，以及婚姻要遵从父母之命。其实，这样的悲剧在中国民国时期还不断发生，私奔是要遭“猪笼沉塘”处罚的。尽管当今印度和中国民国时期对于私奔的处罚方式不同，但都非常残酷，充分反映了习俗对民众精神和行为的强力约束。至于法律法规，它的强制力是不容置疑的。“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”，这些已成为法律常识。

2.从更高层次的上层建筑看

如国体、政体等，都会明文规定，并且为了确保这种社会制度的合法性和权威性，会衍生出不少体系性的解释，人们就在这些体系性的话语中理解其中的制度。封建社会，皇帝至高无上，皇权大于法权，金口玉牙，“圣旨”错了也得执行，为了保证这种制度的权威性，有“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”“君权神授，替天巡狩”“内圣外王，先知先觉”之说，等等。推翻封建王朝后，《中华民国临时约法》规定：中华民国“主权属于国民全体”“以参议院、临时大总统、国务员、法院行使其统治权”。到了中华人民共和国，实行社会主义制度，《中华人民共和国宪法》规定：“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家。”“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度。禁止任何组织或者个人破坏社会主义制度。”“中华人民共和国的一切权力属于人民。”“人民行使国家权力的机关是全国人民代表大会和地方各级人民代表大会。”“人民依照法律规定，通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。”等等。这些语言确定了相应社会制度的合法性与权威性。

个人生活在社会中，被有关社会习俗、制度的语言包裹着，受着语言的规约，按照语言的规约办事。每个人自觉不自觉地都在维系着这个社会。

然而，个人立于社会之中，习俗和法律等所规约的只能是大致的行为框架，具体的行为是要每个人因时因势而定的，千变万化，就如词汇、语法等只能提供说话的简单规范不能替代人们说话一样，这个社会需要每个人具体、细致、创造性地工作，在工作中具体地建构社会。

3.从社会发展的角度看

“人类血战前行的历史，正如煤的形成，当时用了大量的木材，结果却是一小块。”一种社会形态来之不易，需要珍惜；然而发展到一定时期，会变成社会前进的阻碍力量，想要前进一步需要付出血的代价。奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会，这几个“社会形态”的名词，在前一个社会形态中想获得它的合法使用，都是付出了血的代价的，更别说一种新的社会形态的确立。今天，资本主义和社会主义在不同国家的社会主张中激烈地冲突着。身处社会之中，尤其是社会大动荡、大变革之中，人们需要以革命的方式建构新的社会。

因为语言的主体间性，语文课程与教学无法回避社会的维系与建构。数千年传统语文教育以一种大无畏的弘毅之气，“建国君民”“化民成俗”“仁以为己任”“死而后已”，甚至试图把个人修为与社会维系及建构融为一体，“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”今天，我们提倡语文课程与教学是一种社会担当，即语文课程与教学担当着教育学生维系社会和建构社会的责任，但无法承担语文课程与教学不能承担的社会维系与建构之重，只能从“语言文字运用”角度，也就是在具体语境下说话做事角度，承担维系社会和建构社会的责任；在具体语境中说话做事时，时时不忘自己的社会责任，以自己的言语行为维系和建构社会。

我们必须向社会表明，语文课程与教学时时以言语行为参与社会的维系与建构，充分激发师生的社会责任感与能量，但不能也无须承担社会变坏或变好的全部责任或主要责任，更不能容忍舆论把具体的社会恶性事件归咎于语文课程与教学。

（三）精神的诗意栖居

人都是要死的，或者说，人们从生下就得走向死亡。对于此，每个人没有选择。如何面对死亡，就会如何面对生存，是人生的必修课题。人生的意义就是在这没有选择的处境中，给予自己无限的心身空间，以超越生死，以挣脱时空的网罗。这就是人生精神的诗意栖居。

《红楼梦》有一首著名的《好了歌》：

世人都晓神仙好，惟有功名忘不了！

古今将相在何方？荒冢一堆草没了！

世人都晓神仙好，只有金银忘不了！

终朝只恨聚无多，及到多时眼闭了！

世人都晓神仙好，只有娇妻忘不了！

君生日日说恩情，君死又随人去了。

世人都晓神仙好，只有儿孙忘不了！

痴心父母古来多，孝顺儿孙谁见了？

这首《好了歌》的主题是世人向往“神仙”但不能脱俗，忘不了“功名”，忘不了“金银”，忘不了“娇妻”，忘不了“儿孙”，结果到头来一场空。这是从佛家或道家立场宣扬，要想当神仙，就得放下一切，“功名”“金银”“娇妻”“儿孙”等，人生只有“了却”俗世万般依恋“出世”，才能真正地“好”。

岂不知，佛家或道家也只是参悟人世的一种诠释。从俗世的角度看，没有了“功名”，没有了“金银”，没有了“娇妻”，没有了“儿孙”，那还有什么呢？人生还活个什么劲头呢？

所谓“出家”或“出世”，是因为“功名”“金银”“娇妻”“儿孙”等弄得自己伤痕累累，无法承受这人生之痛后所彻悟的另一种人生出路。

成佛成鬼，前生来世，因果报应，无限轮回，是人生的一种诠释；人生一世，草木一秋，生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美，身死神灭，回归尘土，孕育新生，生生不息，是人生的另一种诠释。这是唯心和唯物的两个极端解释。在这两极之间，还有许多混杂的解释。

人们总向往长生不老，然真有不老神话么？一万年的老爷爷，十多岁的小孙子，层层叠叠的左昭右穆，齐刷刷地生活在空间有限的地球某个角落里，吃什么和怎么吃，穿什么和怎么穿，住什么和怎么住，说什么和怎么说……实在无法想象。这也许是上天赐人生死的根源所在吧：不生不死，不死不生，生生死死，死死生生。

人生无法想象和拥有那永恒的生，只能拥抱这短暂而具体的活，选择一种千万次体验凝结而成的活法，在活明白之后留下物质和精神财富，让出位置，以便子孙后代更好地活去。只有精神长存，可以超越物质和时空；只有活法长存，带给后代活法众多选择中的又一种意义。

功名不是什么坏东西，功成名就，呼风唤雨，神清气爽，人生有权有势，有滋有味；然而，功名不见得尽是好东西，追求功名要付出，守住功名要劳神费力，丢了功名要失落，而且，功名有大有小，有得有失，在这起起伏伏中，人生需要足够的承受力。金银、娇妻、儿孙也差不多。关键不在于其本身的得失优劣；关键在于我们想要什么，如何看得开其中的得失优劣。

我们可以选择一次次小幸福：

对着一朵散发着馨香的鲜花做一次深呼吸！

登上白云缭绕的山顶无所顾忌地呐喊加长啸！

淋雨之后美美地冲一个热水澡！

亲自下厨炒几个自己喜欢的小菜，再喝点小酒！

来一次约会，看着心动的人甜甜地笑！

或者就是睡一个懒觉，不管吃喝不管工作地眯着！

静静地读会儿书也好！

……

这些不需要太多的物质准备，只需要一种心境。一次又一次的好心情，组成人生的精气神。

然而，我们必须明白并且担当，人有七情六欲，人是社会人。一次次小幸福，好心情，好比人生的一个个脚印，你选择了这一脚印，意味着放弃了更多的落脚点；选择了一条路，意味着放弃了更多的路。人生难得的是，当我们做了无数次选择之后，我们仍然有好心境。至少，因为“思之为语言之本质”，我们无论得失、顺逆、长短，我们想得开，能够超越得失、顺逆、长短，活出一个“曾经沧海”的心境来。

语文课程与教学论，首先和最终要带给学生的是“无论如何，活着，活出自我能感受到的生命的意义与精彩”。

语文课程与教学论，要让学生保持旺盛的想象力、鲜活的理想和精神斗志，设想并去尝试千万种可能。

语文课程与教学论，要传达给学生那些卑微而美好的瞬间感受，于一粒沙中看世界，在那美好瞬间享受人生。

语文课程与教学论，要赋予学生思想和精神的翅膀，以飞越物质的沟沟坎坎，以凌驾时空的局限。

自始至终，无论如何，语文课程与教学论，要带给学生并引导学生发现、发掘、享受、珍惜人生美丽动人的瞬间，要让学生在语文学习中赋予人生以理想。

德国语文学家和哲学家弗里德里希·阿斯特（Georg Anton Friedrich Ast）说得好：“如果我们不计短暂的和外在的东西相对于纯粹精神的偶然差别，那么所有的精神都是一样的。这正是语文学教育的目的：使精神脱离短暂的偶然和主观的东西，并授予那种对于更高的和纯粹的人类，对于人道主义是本质的原始性和普遍性，以致他可以理解真、善、美的一切形式和表现，即使那是陌生的，通过转换使它进入自己的本性，而与原创的纯粹的人类精神再度统一，这种精神只是由于他的时代、教育和环境的限制他才离开了的。”[17]

“原创的纯粹的人类精神”！是语言赋予的，寄居在话语中；更是语文教育以精粹的方式奇妙地使之生长在学生身心之中。它给予学生一生超越纷争、顺逆、荣辱、生死的诗性浪漫和精神力量。

四、语文课程与教学的范式转变之道

“库恩（Thomas Samuel Kuhn）认为科学本身不是一个纯粹的递增的神圣的知识积累过程，而是一个在他称为范式的概念体系引导下的人和学派的共同体。”[18]根据库恩的范式概念，“人和学派的共同体”，迄今为止，中小学语文课程与教学经历了三种范式，发生了两次范式转变。首先是1904年语文独立设科，中小学语文课程与教学由无所不包的传统语文教育范式进入独立设科的现代语文教学范式；其次是2001年基础教育课程改革，现代语文教学由科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式进入到人本主义的新课程教学范式。

稍加比较，我们会发现，三种范式之间固然有本质的区别，然而明显给人似曾相识的感觉，科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式否定了传统语文教育范式，人本主义的新课程范式否定了科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式，然而，否定的和被否定的总有千丝万缕的联系，尤其是人本主义的新课程范式似乎回归或者复兴了传统语文教育范式，现在甚至有人公开宣称中小学语文教学要回归传统。为什么会这样？是拨乱反正式的回归，还是否定之否定后的螺旋上升？如果按照已然逻辑，下次范式岂不是要在否定之否定后回归科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式？鉴于此，我们十分有必要深入探究，范式变革，除了社会变革外力的推动之外，其中是否暗含中小学语文课程与教学范式变化的内在必然性？依照内在必然性，基础教育语文课程改革该走向何方？

（一）言语行为理论与言语行为

“言语行为”来自言语行为理论。言语行为理论由英国著名哲学家、语言学家奥斯汀于20世纪50年代创立，由他的弟子、美国著名哲学家、语言学家塞尔发扬光大，而后又经格莱斯、哈贝马斯、梅尔、德里达（Jacques Derrida）、米勒（J.Hillis Miller）等发展与改造，形成了由哲学、语言学到社会学、心理学、文学等的庞大理论体系。

1955年，奥斯汀应邀到美国哈佛大学讲演，发表了“怎样以言做事”的系列讲座，其核心思想是“说话就是做事”。千百年来，人们一直把话语当做客观事物、思想情感的反映，没有把话语纳入行为行动范畴。“说话就是做事”，即言语行为就是一种以言指事、以言行事、以言成事的行为或行动。这一观点一出，一语道破了千百年来一个习焉不察、不证自明的朴素道理，在哲学界、语言学界引发了强烈的反响。“说起来真是荒唐，而且对于过去2500年间所有那些以任何一种方式研究语言的人来说，这也是一件令他们感到羞耻的荒唐事，即他们竟然没有远在J.L.奥斯汀之前就做出这样一种其本质可以用一句很简短的话来表示的发现：我们借助于语言表达可以完成各种各样的行为。特别值得注意的是，到有一位哲学家发现存在着像言语行为这样的东西时，甚至可能已经是现代哲学中‘语言学转向’几十年以后的事了。”[19]从行为的角度看，奥斯汀认为说话行为至少包括发声行为、发音行为和表意行为三种浑然一体的行为。发声即生理上发出声响；发音即从音位学角度看发出的是有语义的语音，而不是没有语义的杂音；表意即发声、发音从意向、行为和效果上具有意义。一个完整的言语行为包括以言指事、以言行事、以言成事三种紧密关联的行为，话说出来，既指事，又行事，还会产生某种语境效果。奥斯汀提出“语力”的概念，即话语在接受者一方产生一种特定的领会、注意和响应。他认为，语力外显为人类行为，内隐的支配力量是人类心智，是心理意向。依据意向性，他提出了五种语用力量，即五种言语行为类型：评判式言语行为、施权式言语行为、承诺式言语行为、表态式言语行为、论理式言语行为。每一种言语行为有相应的施事动词。评判式言语行为类包括裁定、发现、估计、定位、估价等；施权式言语行为类包括任命、降级、解雇、驱逐、命名等；承诺式言语行为类包括发誓、承诺、赞同、反对、打赌等；表态式言语行为类包括道歉、感谢、祝贺、批评、欢迎、抗议等；论理式言语行为类包括赞成、反对、怀疑、争论、解释、强调、辨析等。但奥斯汀本人承认这样的分类有不清晰的地方，有些行为交叉出现在不同类别里。[20]

奥斯汀之后，塞尔极大地发展了言语行为理论。塞尔认为讲一种语言就是完成一系列行为的语言活动，言语行为是人们语言交流的基本单位，“语言交际的单位不是人们通常认为的符号、词句，甚至也不是符号、词句的标记，构成语言交际的基本单位是在完成言语行为中给出标记。更确切地说，在一定条件下给出标记就是言语行为，言语行为是语言交际的基本的和最小的单位。”[21]言语行为有两个重要特性：意向性和规约性。“意向性”指的是，言语行为不但使用了语言符号，而且表达了说话人的意向。他特别强调，语言符号本身没有意向，是意向构成了言语行为的本体属性。“规约性”指的是，讲一种语言就是进行一种受规则制约的行为。他认为任何言语行为得以实现，必须满足前提条件、真诚条件、基本条件、命题内容条件等四个条件。他在奥斯汀的基础上把言语行为分为说话行为、命题行为、行事行为和成事行为四种紧密关联的行为。他批判奥斯汀言语行为五分法分类标准太简单，提出了分类的十二条标准，包括行为目的、心灵状态、说话人和听话人身份地位、命题内容等。依据十二条标准，他将言语行为分为断言类行为、指令类行为、承诺类行为、表情类行为、宣告类行为。塞尔创造性地提出了间接言语行为，即通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为，比如通过问“几点了”来暗示没时间了，从而结束谈话或正在进行的工作。因为言语行为不但有规约性制约，还有共同的背景知识在起作用，交际各方会进行分析推理，从而推导出相关的言语行为。

格莱斯在深入研究言语行为——尤其是间接言语行为时，发现语言交流双方的合作非常重要，交流过程会遵循一些基本的原则——总括为合作原则，包括数量准则（按要求说话，不多不少）、质量准则（不要说自己认为是不真实的话，不要说自己缺乏足够证据的话）、关联准则（说话要相关）、方式准则（避免晦涩的词语，避免歧义，说话要简单，要有条理）。

基于对关联准则的深入研究，斯珀波和威尔逊把“认知”和“交际”紧密关联在一起，提出了最大关联原理和最佳关联原理。“我们认为，人的认知过程倾向于尽可能以最小的心力来获得最大的认知效果。为了达到这个目的，人就必须关注对自己最为关联的既有信息。”[22]最大关联原理，即在认识和交际的关联中用最小的努力，取得最大的语境效果。最佳关联原理，即在认识和交际的关联中付出适当的努力，得到足够好的语境效果。

哈贝马斯继承了言语行为理论的研究成果。他“把语言看做是一种达成全面沟通的媒介。在沟通过程中，言语者和听众同时从他们的生活世界出发，与客观世界、社会世界以及主观世界发生关联，以求进入一个共同的语境”[23]。他认为，言语行为具有三种基本语用功能：表达说话人的意向、表征世界的事态以及建立合理的人际关系。言语行为的首要功能是建立合理的人际关系，以言表意成分为听者提供了可供理解的关于对象和事态的信息，以言行事成分建构了说话人与交往对象之间的不同交往模式。交往行为至少涉及两个以上具有言语行为能力的主体间的互动，他们使用言语行为手段建立一种人际关系。他把主体间的相互理解看成交往的基础。任何有效的言语行为都应该满足可领会性、真实性、真诚性和正确性的有效性要求。“言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解；言说者必须提供一个真实陈述（或陈述性内容，该内容的存在先决条件已经达到满足）的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他的意向以便听者能相信说者的话语（能信任他）；最后，言说者必须选择一种正确的话语，以便听者能够接受它，从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同。”[24]有效性要求在交往理论中起着核心作用。

《语用学》杂志的主编梅尔强调言语行为中语境的作用，一切言语行为要依赖、顺应具体语境，还要创造使自己意图得以实现的具体语境。语境包括言语行为主体的阶层、性别、年龄、所受教育、生活经历等。[25]

德里达对奥斯汀的言语行为理论进行解构，他拓宽了言语行为理论的适用范围。奥斯汀认为，言语行为仅限于交际中的语言；德里达把言语行为扩展到包括签名在内的书写，他改写了言语行为的本体。奥斯汀认为言语行为的本体是行为意向，“行”决定“言”。而德里达认为言语行为的本体是言语，“言”决定“行”；起决定作用的是文字的可重复性，行为不可能超越文本，文本之外无它物。“在奥斯汀看来，语言是交流工具，在人类言语行为中起主导作用的是言语主体的意识或意图等。……在德里达看来，语言是存在的家园，在人类言语行为中起主导作用的不是人类主体的意识或意图等，而是人类语言的结构、法则或者说符码。人类语言的根本属性是重复。”[26]德里达明确指出：“在总书写中，言说系统、意识、意义、在场、真理等，只是一种效果，它们是由书写符码打造成的。一种言语符号如果不能重复出现，就无法为他人所理解和使用，就无法流通，就无法变成语言符号。”[27]他质疑具体语境中言语行为意图的可控性。奥斯汀认为言语行为可以通过话语规则和语境明确言语行为意图；德里达认为因为语言文字的“延异性”，具体语境中的言语行为的意图是难以捉摸的。“德里达从指意序列的可复述性和语境的不可把握性两方面入手，颠覆了奥斯汀所设立的真实/虚假等级对立，从而消除了施为句式言外之力绝对在场的可能性。”[28]总起来说，德里达一方面颠覆了奥斯汀言语行为理论的不少定见，另一方面赋予了奥斯汀言语行为理论更广的适用范围、更大的张力。

在德里达的基础上，米勒进一步明确提出并论证了文学语言是一种施为语言，文学是一种言语行为。文学作为言语行为体现在：“一、作者的写作是以这种或那种将事情组合起来的方式来做事。二、小说中叙述者和人物发出的言语行为是用语言行事的一种方式……三、读者，以他的或她的方式讲授、批评或非正式评论，也可能是将阅读转化为语言来做事情……”[29]他甚至认为，图像也是言语行为，“需要我们注意的是，米勒甚至把施为性的这一概念和图像的一些特性联系起来，从而进一步拓展了施为性主体发生的范围。”[30]他认为，文学施为的方式，既不是奥斯汀的“行”决定“言”，也不是德里达的“言”决定“行”，而是“言”“形”、意识、无意识等多种因素共同发生作用。

从上面的论述中，我们可以得出关于言语行为的几点基本认识：

言语行为是指具体语境中相对独立而完整、同时发生的发声、发音、表意、指事、行事、成事的说话行为。说得通俗些，就是具体语境中有意图、有讲究、有效果的说话。言语行为可以是口头说话，也可以是书面语形式说话，可以是交际中的日常对话，也可以是文学作品或其他文本，可以是一段话、一篇文章、一本书，可以是一句话，甚至可以是文本中特定的符号与图像，只要在具体语境中相对独立地表意、指事、行事、成事就行。更简单直接一些，按照塞尔给出的言语行为定义，只要在行动中给出符号、词句标记就是言语行为。言语行为是言语交流交际和认知的基本单位。

“言语行为的本质在于表征、理解和行事，这些都基于人的意向投射机制。”[31]具体说来，言语行为包含四个基本层面：一是在言语行为主体层面发生的意向性行为。意向是言语行为的灵魂，真正反映言语行为的真实意图和最后走向。二是在言语行为主体间层面发生的交往行为。无论塞尔的“规约性”、格莱斯的“合作原则”、哈贝马斯的“交往理性”，反映的都是言语行为的交往规范。三是语境性行为。其中语境包括可重复性的言语符号组成的文本语境，也包括规则系统，以及社会性语境等。四是基于、顺应以上三个层面，灵活调节而成的取效行为。言语行为到底怎样，不但要看意向，要看交往规范和彼此言语行为互动，还要根据语境状况，灵活说话、对话，争取以最小的努力取得最好的言语行为效果，实际上是以适当的努力取得足够好的言语行为效果。“间接言语行为”“记得绿萝群，处处怜芳草”，强调言语行为的连锁反应与深远影响，反映了言语行为的言外效果，让言语行为走得更宽，更远，有意想不到的效果和深远的影响。

（二）中小学语文课程与教学的三种范式

传统语文教育范式存在的时间最长，有二千多年历史。之所以说是传统语文“教育”，而不是传统语文“教学”，是因为“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”，传统语文不但包括历史、政治、生物、地理等，而且肩负着“建国君民”的重任，长期以来通过读经讲经考经进行道统思想教育，同时“学而优则仕”，为国家输送各级“官吏”。这是传统语文教育范式的根本特征：无所不包的全面教书育人方式。传统语文教育有大致的教学分段。张志公先生把它分为四个阶段，即：集中识字阶段，识字教育与知识教育、思想教育结合阶段，读写基础训练阶段，深度的阅读训练和作文训练阶段。也有一些基本的教材。[32]但无论教材编写、语文知识提取与教学，还是实际的教学方式方法，系统性和序列性不强。“从语言教育的角度看没有系统，反映不出语言训练的计划和步骤，碰上什么算什么，因此实际效率很低，又没有一个用来检查教学效果的标准，对学生没有明确的要求。再加上不教系统的语文知识，且不说历史上还没有现代的语法学之类，就是传统的文字、训诂、声韵之学，也只是极少数学问家的研究对象，而其研究成果又决不有计划有选择有步骤地教给学生。其结果是语文教学长期停留在松散的‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有大的突破。”[33]传统语文教育范式的教学特色很明显，那就是反复读、讲、背（记）、习（写）《急就章》《千字文》《三字经》《百家姓》等经典蒙学读物，《千家诗》《唐诗三百首》《神童诗》等所选的经典诗词，《四书》《五经》等道统经典著作。

科学主义主导的现代语文教学范式，萌芽于20世纪初叶，草创于20世纪三四十年代，成熟于20世纪五六十年代，到20世纪八九十年代盛极而衰。这种范式与传统语文教育范式形成鲜明的对比。在科学主义思想主导下，现代语文教学致力于独立而专业的中小学语文课程与教学学科体系建设，试图以系统结构理论将中小学语文课程与教学组织成一个有序列和层级、前后连贯、效果可测的学科科学系统，在20世纪中后期形成了以教学语法系统为核心，将修辞、逻辑、文学文化常识等精心编织在一起的庞大而成熟的语文知识系统，按照语文知识系统编写教材，推进教学。其突出贡献为：一整套中小学语文教学语法、修辞、逻辑系统知识，一个教师主宰、系统而详尽讲授语文知识（课文内字词解释、主题思想、写作特色等也转化为语文知识系统中的知识）的工具性教学理念与规范，一套由介绍文学文化常识与时代背景、解释生字词、分析课文段落内容与中心思想、总结写作特点、布置作业等组成的语文教学程序，无数套成体系的教材和一套以上以语文知识单元为节点组编的系统教材。但实践表明，其教学效果一直不理想，试图建立行之有效的阶梯式的中小学语文课程与教学序列始终不能如愿。

人本主义的新课程范式，发轫于20世纪末，定型于21世纪基础教育课程改革，是对科学主义语文知识系统构拟与教学范式的批判和对传统语文教育继承的结果。理念上针对工具性独行其是的偏颇，提出工具性和人文性的统一，“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，明显加强了“情感态度与价值观”和“过程”性引导与评价。知识体系上注重文本具体内容的感悟、积累与吸收，否定了系统教学语法体系在中小学语文课程与教学中的纲领地位，在2011年正式提出了“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”[34]，以“语用观”代替了“知识观”。教学方式上否定教师的主宰或主导地位，明确了学生的主体地位，提倡“对话”和“自主、合作、探究”的学习方式。然而，十余年来新范式犯过“泛人文教育”“非语文教育”“简单粗暴教学”等错误，一直像传统语文教育那样处于“粗放经营”状态，人本主义框架之下的具体、细致、有序、系统的理论建构空空如也，甚至大有否定系统理论建构的态势，新旧范式的抵触、龃龉不断。

（三）言语行为对三种语文课程与教学范式的统摄

无论是传统语文教育范式，科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式，还是人本主义的新课程范式，中小学语文课程与教学的核心都是一以贯之的。那就是书面语文本的阅读理解与写作，辅之以师生口语交流与沟通。无论书面语文本的阅读理解与写作，还是师生口语交流与沟通，都是同时发声、发音、表意、指事、行事、成事的说话行为，因而都是具体语境中的言语行为。斯珀波和威尔逊合写了一本著名的语言学著作——《关联：交际和认知》，用一本书的篇幅论证了认知与言语行为的紧密关联：“我们认为，人的认知过程倾向于尽可能以最小的心力来获得最大的认知效果。为了达到这个目的，人就必须关注对自己最为关联的既有信息。交际就是要引人注意：因而交际就意味着所传递的信息具有关联性。”[35]这里的交际也就是“言语行为”，塞尔说得很清楚，言语行为是交际的基本单位。斯珀波和威尔逊的关联理论为中小学语文课程与教学是言语行为教学的观点提供了坚实的理论基础。

木下百合子说得更直白，“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。”[36]木下百合子说的“语言教学”就是“言语行为”教学。我们姑且不论其他学科教学是否都是言语行为教学，但中小学语文课程与教学的教学目标和媒介是具体语境中的书面语与口语，教学过程也是具体语境中的书面语与口语活动，教学结果还是具体语境中的书面语与口语。无论哪个角度，无不是具体语境下的书面语和口语活动，也就是言语行为活动。

因为自古以来的中小学语文课程与教学是言语行为活动，在言语行为中展开言语行为获得言语行为，中小学语文课程与教学能够建构也必须建构的，只能是一种基础教育教学性质的言语行为体系。这是百年中小学语文课程与教学范式“似曾相识”的根源。再怎么变，言语行为中心是不变的，变的只是对言语行为中心的不同认识和运作。其中最显著的是师生口语交流、沟通的量与地位的变化，以及书面语话题（含文本）的变化。

依据言语行为理论，言语行为包含四个层面，意向层面、交往层面、语境层面和取效层面。其中，语境层面的命题行为、现场情景语境和意向层面的言语行为、社会交往层面的言语行为、取效层面的言语行为都是显性的言语行为；语境层面的背景语境，则隐藏在显性言语行为背后，促进或抑制显性言语行为。由此，我们必须清楚地认识到，中小学语文课程与教学操作层面所持的是看得见、摸得着的显性言语行为，即命题行为，场合、媒介、现场环境和现场氛围，意向性言语行为，交往行为，以及取效行为，我们只能通过促成显性言语行为活动的充分、有效展开来推动中小学语文课程与教学，只能以显性言语行为的精彩程度来衡量中小学语文课程与教学的优劣，而隐藏显性言语行为背后的背景语境，包括语法、修辞、逻辑等知识以及生活世界常识等，其存在和激活的意义只能是为了推动显性言语行为活动，当其构成显性言语行为活动的障碍时必须通过关联相关知识来消除障碍，但必须是在显性言语行为活动进程中将相关知识融入显性言语行为活动之中，而不能脱离显性言语行为活动去独自逍遥，更不是以相关知识取代意向或话题而展开显性言语行为活动。由此，我们必须清醒地认识到，无论是传统语文教育范式还是人本主义的新课程范式，以具体语境中的读、写、讲、说等显性言语行为活动为主，不系统、详尽地教学语法、修辞、逻辑等语文知识，是由言语行为内在机理所决定的正确选择，而科学主义的语文知识系统构拟与教学范式把语文知识系统教学奉为上宾，则阴阳错乱、乾坤倒转，必然会失败。

在言语行为层级中，最重要的是主体性的意向。没有意向，则言语行为失去了发自内心的真实目标，如同行尸走肉。主体间性的交往则是促进或抑制意向性言语行为展开的机关。交往性言语行为顺利展开，则意向性言语行为顺利实现；交往性言语行为磕磕绊绊，则意向性言语行为跌跌撞撞。命题行为（话题）是意向性言语行为和交往性言语行为展开的基本手段。现场情景语境是制约意向性言语行为和交往性言语行为的随机因子。背景语境是影响命题行为、意向性言语行为和交往性言语行为的深层因子。由此，我们必须认识到，所谓人文性，要求中小学语文课程与教学聚焦和激发的是言语行为主体的意向和言语行为主体间的相互作用力，重视人文性就是重视意向对言语行为的引领和导向，重视主体间的交往对意向性言语行为的作用。因而，传统语文教育范式和人本主义的新课程范式，以人为本是理所当然的。传统语文教育范式以多读多背多写固化和强化主体的意向性行为，人本主义的新课程范式以三维目标中的“情感态度价值观”激发和强化主体的意向性言语行为，以“对话”和“自主、合作、探究”规范和强化主体间的交往性言语行为，抓住了言语行为活动的要害，是言语行为充分发展的必要要求，无疑是正确的；而科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式，以系统性的语文知识序列压制师生主体的意向性言语行为和主体间的交往性言语行为，以教师的意向性言语行为压制学生的意向性言语行为和师生主体间的交往性言语行为，极大地影响言语行为效果，是方向性错误。相比较而言，三种范式中，人本主义的新课程范式，意向性言语行为和交往性言语行为最发达，保障意向性言语行为和交往性言语行为充分展开的机制（三维目标，对话和“自主、合作、探究”的学习方式）最为完善。

在言语行为层级中，背景语境隐藏最深。如果说显性言语行为是驾车，那么背景语境就是零部件、车路。要想驾车顺利、安全、舒适，则零部件及组装和车路必须没问题。通常情况下，认知、制造和组装零部件、修汽车、修车路所需的物资准备、技术和知识，要比驾车多很多。但驾车并不需要掌握认知、制造及组装零部件、修车、修路技术和知识，只要懂驾驶技术和交通规则就行，更多的是不断驾车，熟悉车况和路况，精益求精；如果有人看着他人驾车，看多了自己也会驾车，不去进行专门的技术、知识培训，也是可行的。当然，在学会驾驶技术、熟悉交规和路况的情况下，多学点造和组装零部件、修汽车的知识和技能，也未尝不可，那就更专业了。然而，无论如何，绝不能以认知、制造和组装零部件、修汽车、修路的知识和技能代替学习驾驶技术、熟悉交规和路况，以及经常驾驶汽车，绝不能以认知、制造和组装零部件、修汽车、修路的知识和技能压倒或压制学习驾驶技术、熟悉交规和路况，以及经常驾驶汽车。在中小学语文课程与教学中，背景语境，尤其是其中的语言系统中由语法、修辞、逻辑等组成的表意体系知识与活动以及生活世界常识，作用是非常基础的，支撑起整个言语行为活动，相当于汽车零部件及组装和修建车路。正如驾车并不一定需要全面学习和掌握造汽车、修汽车、修车路知识与技能一样，中小学语文课程与教学也并不一定要全面教学背景语境知识。而且，由于在母语环境下成长，学生在学龄前以习得的形式获取了足够多的语言系统的语法、修辞、逻辑知识以及生活世界常识，足够支撑整个言语行为系统自主运行（好比看多了开多了会开车了），中小学语文课程与教学是完全用不着系统教学语言系统的语法、修辞、逻辑知识以及生活世界常识的，只需要一方面通过教学激活和强化教学言语行为与已有的语法、修辞、逻辑知识、生活世界常识的联系，一方面通过教学言语行为扩充语法、修辞、逻辑知识、生活世界常识。在非母语环境下，中小学语文课程与教学也只需激活与强化非母语语言系统的语法、修辞、逻辑知识、生活世界常识等与母语语言系统的语言、修辞、逻辑知识、生活世界常识之间的关联，以支撑言语行为的顺利展开，也不一定需要系统教学语言系统的语法、修辞、逻辑知识与生活世界常识。因而，传统语文教育范式和人本主义的新课程范式，不系统教学语言系统的语法、修辞、逻辑知识是正确的，科学主义主导的语文知识系统构拟与教学范式做了许多无用功。值得注意的是，不系统教学不是一点也不教学，在言语行为展开过程中，发现语言系统的语法、修辞、逻辑知识和生活世界常识有碍言语行为进行时，必须在言语行为过程中教学相关知识，把相关知识的教学融入言语行为活动之中。中小学语文课程与教学的奥妙就在于，为了保障言语行为的有效推进，要教学哪些知识和怎样教学这些知识。

因为言语行为对已有三种范式的统摄，又因为2011年修订的语文课程标准明确了语文课程与教学的“语言文字运用”性质，我们把2001年基础教育课程改革之后的人本主义新课程范式，简称为语用范式，或者更直接一点，就叫言语行为范式。正因为如此，本书后面把“言语行为”“语言文字运用”“语用”当做对等概念使用。

思考与练习

1.举例阐释语用赋予语文课程与教学的三重宏观境界。

2.比较语文课程与教学三种基本范式的异同，阐释三者转化的内在一致性。