第二节　理性认识语用性质的语文课程与教学的基本矛盾

为了深刻认识语用性质语文课程与教学永恒的困境，我们有必要引进一个哲学概念——生活世界。

生活世界是现象学、存在哲学、解释学和语用学都使用的一个基本概念。生活世界的概念是由胡塞尔提出的，在胡塞尔的现象学中，生活世界是“唯一实在的、通过知觉实际被给予的并且可能被经验到的世界，即我们的日常生活”，是一个先验性的原始生活世界，“非课题性的、奠基的、直观的、主观的自然态度的世界”。“生活世界总是一个预先被给予的世界，总是一个有效的世界，并且总是预先存在着的有效世界，但这并不是由于某个意图，某个主题，或按照某个普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提的，即使是那种在科学的真理中能认识到的普遍目的，也是以它为前提的，而且已经以它为前提了，并且，在科学工作的进展过程中，始终都要重新以它为前提，即以作为一个按照其自己的方式存在着的而且恰好是存在着的世界为前提。”[50]“我们生活于其中并在其中进行认识—判断活动的世界，一切成为可能判断之基底的东西从中刺激着我们的这个世界，的确总是已经作为混有逻辑作用的积淀物的世界而被预先给予我们了的；它从来不是以别的方式给予我们的，而只是作为我们或他人已经对之进行了逻辑判断、认识活动的世界而给予我们的，这些他人的经验成果我们可以通过传达、学习和传统而接受过来。”[51]

阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）从社会学角度承继了胡塞尔“生活世界”的要义，认可了其中的“日常生活世界”意义，但放弃了先验性的“原始生活世界”意义。舒茨的学生那坦森将舒茨的生活世界简洁概括为“包含人所牵连的种种日常事务的总和”[52]。

哈贝马斯把“生活世界”概念引进“社会交往理论”，认为“生活世界”是社会交往的背景和引导、制约社会交往的先验的“信念储存库”，包括社会、文化、个性三大结构要素，是三大结构要素交织、融合的结果，突显了“生活世界”的社会交往理性。

我们把生活世界的概念引入语文课程与教学，认同和采纳其哲学意义，认为生活世界是人们生活在其中的世界，是一个不断积淀、不断发展变化的世界，包括自然世界、社会世界和内心世界。作为语用性质的语文课程与教学中的生活世界概念，我们尤其要强调它与语言文字的相对独立性，以此构成语用性质的语文课程与教学的两极：语言文字—生活世界。而构成这两极中介的是“意”。“意”也就是“志”，是“心之所之”，是内心活动所走向的具体而细致的生活世界。

如此，语用性质的语文课程与教学建构了自身的基本矛盾：语言文字与生活世界的对立统一。

大而言之，从对立的角度看，“书不尽言，言不尽意”，语言文字不是生活世界，信息性质的语言文字与物理、生理、心理性质的生活世界迥然异质，线性的语言文字总是难以同时表达“意向”中的立体、具体而细致的生活世界，只能以线性的精心编排、交织来呈现意向中的特定生活世界，这种转换是不对等的。从统一的角度，“书中自有颜如玉”“书中自有黄金屋”“书中自有千钟粟”，语言文字和生活世界之间有互为对象化关系。语言文字是生活世界化的语言文字，生活世界是语言文字化的生活世界；语言文字总是在富有建设性地建构“意向”中的生活世界，生活世界早已、并且一直会、将来也是被语言文字标注，经由语言文字而被“意向性”地呈现，是语言文字化的人文世界。

细而言之，语言文字是生活世界的对象化的概念图式，是生活世界之万“象”的原型概念，比如以“人”“花”“大”“红”对应生活世界中形形色色的“人”“花”“大”“红”，而“意向”中的生活世界的“象”却是具体的、细致的、独特的，我们需调动许多语言文字精心组合才能呈现“意向”中的生活世界之“象”，比如“人”的高矮胖瘦、黑白灰黄、穿着打扮、吃喝拉撒、喜怒哀乐等，我们的“意”瞬间凝聚在某个特定的或高或瘦、或白或黄、或喜或乐、或打扮时髦或衣不蔽体、或嗜酒如命或粗茶淡饭的人“象”上，词语不足以表达用句子，句子不足以表达用段落，段落不足以表达用篇章，篇章不足以表达用一本书。这里面有词语选择的问题，有词语组织成句子的问题，有句子衔接连贯的问题，有段落切分和连接的问题，有标题的问题，有篇章结构的问题，有内在脉络的问题。这一过程中每个细小之处都可能出问题，甚至一着不慎，满盘皆输。这是语言文字与生活世界深层的对立。然而，“人生代代无穷已，江月年年只相似”，不但千百年来语言文字化的生活世界的“象”有相似，语言文字和生活世界相连的“意”也有相似，爱恨情仇、仁义忠孝、好坏优劣等穿越千古，源远流长。比如同一轮明月，千百年前李白吟唱《静夜思》，“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”千百年后彭邦祯吟唱《月之故乡》，“天上一个月亮，水里一个月亮。天上的月亮在水里，水里的月亮在天上。天上一个月亮，水里一个月亮，天上的月亮在水里，水里的月亮在天上。低头看水里，抬头看天上，看月亮思故乡，一个在水里，一个在天上。看月亮，思故乡，一个在水里，一个在天上。”尽管相隔千年，但月之“象”、月之“意”何等相似。因此，我们并不需要从零开始一词一句地组装“象”和“意”，我们只是站在前人的肩膀上登高望远，思古想今看未来，在许多已经模块化的“象”和“意”上互文性地创造我们自己的“象”和“意”。正因为如此，我们接触的单句话语很多是有“象”有“意”的，比如“叶公好龙”“杀身成仁”“剃头挑子一头热”“生意不成仁义在”“吃得苦中苦方为人上人”，连成篇章的话语，不论诗歌、散文、小说、戏剧，更不用说都是有“象”有“意”的。在成句成篇的话语中，“象”和“意”已经组装完备，先验地构成了特定的“象”“意”整体；在我们所表达的某些“意”中也有不少固化的“象”，比如“月是故乡明”“花无百日红”“破镜重圆”“镜花水月”；而且，在引发我们“意向”的情景中，“象”和“意”天然地联系在一起，师心自用地呈现那特定的情景，本身就是“象”“意”的自然连接；此外，在我们运用词语、成句的“象”“意”以及固化的“意象”、特定的情景，呈现内心特定的“意”时，会有不少特定“象”“意”组合手段，比如文体、篇章结构、衔接连贯等。这是语言文字和生活世界在“意”中的深层统一。

通过上面的简单分析，我们不难看出，无论大而言之还是细而言之，语用性质的语文课程与教学的方方面面无不在语言文字与生活世界的对立统一之中。之所以说语言文字与生活世界的对立统一构成语用性质的语文课程与教学的基本矛盾，是因为语言文字与生活世界事实性地构成语文课程与教学的两极，语用性质的语文课程与教学的所有活动和元素无不在这两极的对立统一之中。