- 高等职业院校文化建设理论与实践
- 周建松
- 5625字
- 2020-08-29 20:27:36
高等职业教育文化逻辑的分析
英国人类学家E.B.泰勒被称为“人类学之父”，他在《原始文化》一书中对“文化”的定义为：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”［1］因此，可以认为文化源于群体生存活动的方式，是群体基于生存活动方式而生发的理念、制度与仪式。其中，理念包括精神（信仰）、思想（观念）、心理（行为倾向），核心是价值观和围绕价值观的一整套逻辑；制度是行为选择的规则和目的性的行为组织方式；仪式则是一套象征体系。在这种广义的“文化”属性的基础上，不同领域、不同语境、不同维度又生成不同的类文化和属文化。其中，高职教育由于其教育类型的鲜明特色、人才培养模式、教育教学机制的个性诉求，也在教育实践积累和生成了自己的文化，即高职教育文化。具体而言，高职教育文化包括高职教育的生存状态、高职教育的价值观、高职教育的运行规则以及高职教育的象征符号系统或仪式。
一、高职教育文化的逻辑原点
对文化的逻辑分析，首先要找到逻辑原点。与普通高等教育相比，职业教育的逻辑原点是职业发展。职业发展是职业教育的生存逻辑、发展逻辑，因此，高职教育的逻辑与高职教育历史具有一致性，逻辑原点与时间原点高度契合。
（一）高职教育文化的时间原点
高职教育作为职业教育类型，其文化属性应当追溯到职业教育产生的时间原点。第一个时期是20世纪初期晚清民国时期实业救国与职业教育的产生阶段。1902年，清政府颁《钦定学堂章程》［2］，首次将实业教育与普通教育、师范教育并列，职业教育开始列入学制［3］。1913年，民国政府颁布《实业教育令》，集中体现了实业教育思想“尚实”的内容［3］。1926年，职业教育机关达1695所［4］；同年黄炎培提出“大职业教育主义”，提倡“职业教育同时须分一部分精神，参与全社会运动”［4］。1928年，蔡元培主持召开全国第一次教育会议，提出“应该提倡劳动，用科学的方法，增进生产的技能，采取艺术的陶熔，丰富生活的意义”［4］。从这几个主要历史事件的关联看，职业教育形成和发展的初期就传承了与社会融通，注重实效、实德、实能的核心教育理念，并通过具体的制度安排使其得到贯彻。从上述史料可以看出，职业教育的产生就是为了解决相关人的生存问题，即以“技能”实现其职业发展，通过“尚实”的理念提高学生的生产技能，进而丰富生活意义。这一阶段实业教育的倡导及实施，不仅实现了职业教育与就业在时间原点上的还原与契合，而且通过实业教育理论、实业教学课程、实业教育政策、实业教育行为的实施不断吸收和积累“文化”的元素。
第二个时期是20世纪后期高等教育大众化与高职教育的产生阶段。这一时期，社会对高等教育的需求增加，尤其是经济的活跃和产业类型的细分，加大了社会对高技能人才的需求。在这一背景下，一方面，高职教育在职业发展的社会需求下被激活，教育规模呈现补偿性扩张，职业发展的内生性动力和高职教育又一次完成了与时间原点的契合；另一方面，高职教育的补偿性增量也使其在整体上的软性管理和服务滞后，高职教育亟待文化的支持，并通过文化反哺提升办学质量，规范教学秩序、优化教育环境，这一时期高职教育文化逐渐趋于系统化和个性化。
（二）高职教育文化的现实原点
高职教育文化以职业教育的使命与社会功能为现实原点。从黄炎培的“平民教育”中强调“使无业者有业，使有业者乐业”的教育思想［5］，到时任国务院总理温家宝的“面向人人的教育”“就业是最大的民生”的主张［6］，再到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于职业教育的论述，都一脉相承地体现了职业教育的教育属性和现实诉求。因此，高职教育文化随着职业教育的兴起而生成时，无论是民国初年的实业教育，还是进入21世纪的现代职业教育，提高国民素质、满足社会需求、实现职业发展必然也必须是高职教育文化的现实原点。由此我们看到，在这一现实原点的机理作用下，高职教育文化有了不同于其他教育文化的特点，无论其显性的物态文化、行为文化，还是隐性的精神文化、制度文化，都凸显出高职教育文化特有的职业性、包容性和可塑性等现实元素。很显然，这些高职教育文化的特点是高职教育的职业发展导向作用的结果，也是高职教育文化得以生存、发展并不断成熟的价值存在。
二、高职教育文化的互动主体
与一些类文化不同的是，在高职教育文化兼容、共生、开放的特性下，其主体呈多元状态。换言之，按照现代管理学的观点，高校组织的主体呈现出“文化人”的身份，并在形式上表现为平坦结构和松散联合方式。在高职院校，这一特性由于高职教育与企业、行业及社会各界的更多关联，在高职教育文化的形态上更被放大与核心化。当这种放大效应积累到一定量级时，高职教育文化的多元主体性便显现出来，这也是韦克称之为“松散耦合系统”运行的特点。从对应关系的维度理解，可以把高职教育文化的核心互动主体归为如下两类。
（一）教育文化与企业文化共融形成的校企文化互动主体
高职院校的教育文化不仅要从学生的就业和人才培养出发，还由于就业的关联性和依托性，必须与企业文化对接，以解决学生从“学生”到“职业人”的角色转换时的文化不适；另一方面，企业的效益扩张和发展原则要求不断吸纳新的成员加入以保证人力资源供给，就业方向的共性诉求形成的文化互动主体，文化的主张者和执行者是学校、企业。但不容忽略的是，互动主体双方的价值取向是不同的。按照博弈论理论的观点，两种文化主体的交融也是一种合作博弈过程。在这一过程中，每个参与主体都有行动选择的可能，并在行动中坚持有限理性和收益最大化的原则。就高职院校而言，其主张是教育文化应更为关注职业的价值观和职业文化的共性，立足于学生知识、技能、能力的协调进步；而企业则更多从行业个性或企业个体的原则出发，从企业的员工角色维度关注企业的行为准则和企业文化，强调高职院校必须为企业培养直接可用的员工，以企业的职业和岗位需求作为单一价值目标。
（二）教育文化与社会文化互动形成的校社文化互动主体
教育文化是植根于教育本体而附生的，而教育又是社会这一庞大的组织生态体系的一个单元，因此，高职教育文化离不开社会的大文化。换言之，从社会结构角度看，高职教育文化必然是一种次生文化和从属文化，只有在既生既存的社会文化中获得支持和匹配，才能获得自身的生存和发展，并在高职教育文化的受体上发挥作用和形成效益。从人的根本需求和生存理性看，教育文化和社会文化在价值取向上有基础性的共生力，尤其是当教育文化特指高职教育文化时，对人才的培养因为教育类型而具体化为职业人甚至企业内高素质高技能员工。此时，高职教育文化和社会文化对文化受体的基本要求都是诚信、自律、合作等体现人类共同价值取向的道德规范。社会对其成员的要求往往是价值、个性、质疑、独立、人格等，但具体到企业对员工的要求则更为具体和自我化，如对员工利益、标准、服从、依附、能力的要求，使企业的个体文化诉求更为显性。这也正是高职教育文化的困境之一，正如法国学者埃德加·莫兰所言：“现代文化的福祉正好隐含着它的祸根，个人主义包含自我中心的闭锁与孤独，盲目的经济发展导致了人类道德和心理的迟钝，科学技术在促进社会进步的同时，也在造成新的不平等。”［6］因此，高职教育文化必须从“大社会”“大文化”“社会人”的维度完成对“小社会”“小文化”和“职业人”的培养。上述的两组互动主体在逻辑关系上是一致的，即从职业发展的逻辑原点出发，高职教育文化必须满足学生对就业的文化需求。但是，就文化主体的本位论而言，不同的高职教育文化主体，如企业和社会，对其成员的生存需求规制是不同的，两者对文化诉求的着力点、关注点迥然有异。企业对成员的生存需求是基于效率和效益导向形成和制约的，而社会则更多地从道德、公正、包容、法制等导向要求组成成员。于是，主体诉求不同带来了文化冲突和矛盾，由矛盾形成文化悖论，即下文高职教育文化的四个基本命题。
三、高职教育文化的基本命题
（一）职业性与社会性
高职教育的就业导向具有多重属性。首先，它是一种职业属性导向，意味着高职文化在职业人培养过程中认可职业（企业）所认可的价值，遵循职业（企业）所遵循的准则，接受职业（企业）所接受的规则，并按照企业规则的要求培养人才；其次，就业导向还是一种社会属性导向，就业者不仅要在职业中生存，更要在社会中生活，而职业规则的合理性并不等同于社会规则的合理性。因此，高职教育文化要在文化互动中不断规制、批判与纠正企业的文化制式中不合乎社会规则的部分，使企业文化的职业性认可、遵循、接受社会的价值、准则与规则。
（二）职业素质与人文素质
人文素质是指人们在人文方面的综合品质或者已达到的发展程度，即人的外在精神风貌与内在精神气质的综合体现；职业素质则是职业人对职业了解与适应能力的综合体现。在高职教育文化机制内，两者的区别不仅在于培养渠道与主旋律的不同，更在于文化倡导不同。人文素质的着眼点是人文精神、人的价值、人格尊严、平等与尊重、理想与意义等，而职业素质的着眼点则在于技术（技能）、业务拓展能力、团队合作、沟通交往、创新等。在一定程度上，人文素质与职业素质是宏观与微观、虚与实、倡导与落实的对应关系。高职教育文化应在自我体系的构建中，通过多元形式的显性教育和隐性教育，使自己的文化主张内化为学生的文化自觉，学会通过人文精神和人文方法提高职业素质，并反过来在职业人个体的职业行为中反映和体现人文素质的普适性。
（三）技术与人文
《现代汉语词典》对人文的解释：“人文指人类社会的各种文化现象。”而西方国家最初的“人文”的含义是“教化教养”，在文艺复兴中，“人文”强调的是重视人的文化，由此可见中西文化中“人文”的相通性。在高职教育文化体系中，两者的起点和归宿明显不同。人文的主要指向是价值性、“无用之用”、自由的心灵、浪漫的感性等；而技术是指工具性、实用性、程序性、规范性和精致的理性。在高职教育的文化悖论中，人文与技术一直以一种导向冲突的状态存续。基于现实和功利导向的职业发展需要在高职教育文化中凸显出技术教育的重视和不可替代，而基于实现人的全面发展的人文诉求，又在高职教育文化中强调人文对于人的成长的重要性。这种互动对应关系其实由来已久，从20世纪30年代的永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学到20世纪60年代的通识主义教育运动，都在反复论证过度单一和目的明确的专业化教育、技术培训忽略了人的发展，不利于人的生命历程中的人文营养、人文安全与人文享受。高职教育文化必须在这一对矛盾中实现人文诉求与技术需求的融合，通过互动完成培养目标。
（四）价值理性与工具理性
价值理性与工具理性在高职教育文化的机体内显然是以合作博弈的姿态出现的。毫无疑问，价值理性是超功利的，它所关注的是应然性，其在哲学意义下探究并求证高职教育原动力、高职教育责任与使命、高职教育社会价值、高职教育伦理等形而上的命题。而工具理性则显然是实用和功利的，它从市场化、商业化的取向出发，追问实现高职教育效益的最佳路径和手段，以及实现效益的程度和规模。联合国教科文组织的咨询报告《学会生存》认为，教育的目的是“完人”，即“人的全面发展”［7］。高职教育文化显然应该在文化的运行线路中体现这一价值，引导学生通过对历史的追溯与反省、对艺术的欣赏与赞美、对异质文化的比较与批判，完成自己的人格塑造，实现理性价值；同时，职业教育应“以生利为主义”，“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育”［8］，职业显然是高职教育的另一个价值追求，但是却不能以技术性的逻辑推演和职业性的功利价值而忽略高职教育的理性价值，只有抛弃“工具教育”中把人当作社会的构件去模塑的观念，在“现实的功利取向”与“全面自由发展的人的教育”［9］中审慎取舍，才会使高职教育剥离工具化倾向，使高职教育文化的价值理性与工具理性能共生共存并与文化机制良性互动。
上述的四种基本命题构成了高职教育文化的四组悖论。特别需要强调的是，高职教育文化不同于其他普通高校的文化具有普适性、共性和合力。高职院校由于其职业培养定位、岗位细化和教育类型的差异性，几乎每所高职院校的教育文化都有自己的个性和不可复制性。因此，高职教育文化生动而丰富，张力巨大，而一旦巨大的文化张力超越了现实需求就容易形成溢出效应，有可能撕裂高职文化的结构，进而消解高职文化存在的合理性。因此，高职教育文化必须寻找到一条合理的路径，消弭高职教育文化的张力，使高职教育文化在主体互动中与其他文化环境和文化主张达成文化认同。这条路径就是高职教育文化由技术伦理走向人文精神，克服高职教育学制、学量等制约因素。通过强调技术伦理，让学生了解、接受人文精神，完成高职教育人文精神的内化过程；同时不断递增高职教育文化的话语权，使高职教育文化由文化自觉走向文化自信，完全文化建构，在文化的积淀过程中使高职教育文化走向系统和成熟。
（执笔人：王琦 邢运凯）
参考文献
［1］倪梁康.现象学及其效应［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：76.
［2］舒新城.中国近代教育史资料（中册）［M］.北京：人民教育出版社，1961：152-153.
［3］朱有瓛.中国近代学制史料（第二辑上册）［M］上海：华东师范大学出版社1987：136.
［4］陈青之.中国教育史［M］.上海：商务印书馆，2006.
［5］陈元晖.中国近代教育史资料汇编（实业教育、师范教育卷）［M］.上海：上海教育出版社，1994：98.
［6］余祖光.先进工业文化进入职业院校校园的研究［J］.职业技术教育，2010（22）.
［7］费孝通.对文化的历史性和社会性的思考［J］.思想战线，2004（3）.
［8］刘国珍.关于高等职业教育文化的界定［J］.继续教育研究，2010（6）.
［9］虞希铅.论高等职业教育的文化自觉［J］.中国高教研究，2012（12）.