第三节 推进课程教学改革的必经路

世纪之交在全国兴起的基础教育课程改革建立起了一套全新的课程体系，这对广大一线教师及教研员和专业研究人员而言，都形成了一种前所未有的挑战。

从课程内容来看，一方面，对于现成的课程文本内容，没有人是轻车熟路的；另一方面，太多的内容有赖于在情境中互动生成，因此充满不确定性。大家都在同一起跑线上，需要平等对话和合作教研的机制建立。

从教学方式来看，教师和学生是学习过程的共同经历者和平等的学习伙伴，教师不能再像原来那样将准备好的内容按部就班地灌输给学生，而是要基于学生的经验和现实生活与学生一起建构新知识，因此，没有一种现成的教学方法可以套用，“摸着石头过河”是最形象不过的比喻。一千个教师就会有一千种教学方法，而每一种教学方法都会遇到层出不穷的新问题，这就呼唤研究和解决真实问题的有效教研制度的出台。

从课程设置来看，综合文科、综合理科、研究性课程以及综合实践活动等，已经不可能依靠某一个学科教研组就解决问题，因此，教育教学的现实期待建立打破原来的教研组界限、多个学科教研组参与的综合教研新机制。

从课程结构来看，三级课程体系中的校本课程开发更是一个方兴未艾的教研领域，没有现成的经验可以借鉴，也不是单一教研组可以解决的问题，课程研究人员的介入成为教研的新需要。这呼唤着超越教研组范围、突破学校围墙、多元成员参与的教研新机制的建立，需要建立一个适应基础教育新课程改革的开放、民主和有效的教师教学研究新格局。

据《2002年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2002年底，全国普通中小学校有54.82万所，普通中小学校专任教师总人数约为1019.26万人（其中全国小学专任教师577.89万人，初中专任教师346.77万人，普通高中专任教师94.6万人）。我国现有的教研机构总数约为2000个，教研机构人员总人数近10万，其中专职教研员数量更是低于此数。单从量的角度来分析，我们可以发现，随着新课程的全面推广和深入，仅以2000余所（加上部分高等师范院校、教育学院和国家课程改革研究中心）教科研机构去指导54.82万余所的中小学校，显然不太现实。同理，近10万人的教研队伍要对1000多万的教师进行培训、指导等也会遭遇力不从心的尴尬。专业指导力量的严重不足客观上要求以校为本教研制度的建立，从制度上保证全国所有中小学首先可以依靠学校自身团队的力量并充分发挥本土专家的引领作用，一起研究解决新课程实施中的种种问题。

2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革”。

2003年12月22—24日，教育部基础教育司在上海组织召开“以校为本教研制度建设研讨会”，各省、自治区和直辖市教研部门的领导、课程改革实验区的相关负责人以及全国15所大学课程改革研究中心的专家与会，共同研究校本教研实践创新的思路以及相关的条件保障，切实为基础教育课程改革保驾护航。

基础教育课程的改革事实上要求学校教研制度的重建，并为广大教师在教学实践的基础上使教学研究融入新内涵：“以校为本”、“自下而上”、“自主研究”、“全员参与”、“多种力量支持”。全国各地各学校的教研组作为正式的教研组织，在攻克教材难点、摸索有效的教学方法、强化教研技能、研讨教育教学问题、促进课程改革以及提高教育教学质量等方面正在发挥中流砥柱般的作用。

教研主体正在从课程的执行者变为课程的主人。对于教师而言，以往教授的是别人的课程，是专家规定好的现成课程，只要执行即可。而现在，新课程中的教师成了课程的主人，文本的课程如何转化为教师理解的课程，进而如何转化为在课堂中实施的课程，这些都有待于教师基于自身经验进行重组和自主建构。特别是对于校本课程而言，整个课程都有待教师自主开发，手中的教材更多地只能作为一种课程资源供参考。这正是教研转型过程中教师主体地位发生的根本性变化，也正是这些原因引发了以往教研格局的“多米诺骨牌”效应，从而展现出广大一线教师教学研究的广阔新天地。

广大一线教师教研的实践表明，学校的教研风貌与教师的专业发展之间存在着密切的联系。

（1）当师资队伍的整体素质基本不合格的时候，学校往往以压倒一切的魄力强调以案例讨论为主要形式的支架借鉴，因为这样做可以让合格的教师通过类似教学案例的解说帮助不合格的教师完成基本教学要求。在这一阶段，教师的角色基本定位在教学实践操作者的层次。

（2）当师资队伍的整体素质基本合格的时候，学校往往强调教师之间的合作学习、相互交流、经验共享以及积极主动地寻求并解决教育教学中的实践性问题。在这一阶段，教师的角色开始提升为行动研究者的层次。

（3）当师资队伍整体素质完全合格并形成学习型组织的时候，这种组织的成员开始进入研究状态，无论是以建构个人理论为追求的研究学习，还是在实践经验之上的反思学习，其品质都在质的方向上向教学研究者和理论建树者靠近，并且他们的学习以及学习的成果都与自身实践密切相关。在这一阶段，教师的角色进一步提升到个人理论的建构者层次，并且真正实现了理论家和实践者之间的融合。

迈克·富兰在《变革的力量：透视教育改革》中说道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”原苏联著名的教育家苏霍姆林斯基对教师进行教育教学实践的研究更是给予了崇高的评价：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的幸福道路上来。”

时代呼唤教育研究工作者深入到教学实践中去，时代也要求从事教学实践工作的教师不仅是教案的执行者还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。正如乔治·华盛顿大学教授南希·迪克（Nancy Dick）所言，教育教学研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分，所有的实践者都应当成为自觉实践的思想家”。

新课程改变了教师的教学方式，改变了学生的学习方式，对广大中小学教师的专业水平也提出了新的挑战。教育教学的情境变得复杂，教学内容的不确定性增加，教育教学中遇到的问题也空前增多。这就要求广大教师要不断吸取新知识，时常带着问题去反思和研究自己的教学，并学会把实践中遇到的问题转化为行动研究的课题，深入研究、循环改进，努力创造新课程教学的成功范例，积极建构与发展对教育教学的认识及见解，努力成为有思想的教育教学实践者。

在新课程的逐步推进过程中，教师角色的内涵开始变得更为丰富，不仅承载着传统的“传道、授业、解惑”的历史使命，还在改革浪潮中成为名副其实的终身学习者、学生有效学习的促进者和教育教学实践的研究者。要实现教师从知识传授者到学生有效学习的促进者的角色转换，教师本身就必须是一位积极的、有效的教育教学研究者。这既是时代赋予教师的要求，也是教师作为学生促进者的前提。教师只有坚持专业化发展之路，才能始终站在教育教学改革的前沿，准确把握教育未来的走向，不断创造教育教学的精彩，从而真正成为学生成长发展的高素质的引路人。