课程改革理论的继承与创新

从改革开放至今，语文教育走过了一条艰难而又曲折的求索之路。怎样评价过去近二十年来的语文教学，这是解读新课程标准不能回避的问题。我们认为，要对讨论的问题作出准确、客观的评述，就需要以近二十年来语文教育的发展作为依据。方兴未艾的中小学语文教育改革能否健康、持续、深入地进行下去的关键，在于能否把教育改革真正建立在对语文教育的过去、现在与未来的实事求是分析的基础上，而脱离客观实际的理论往往是缺乏生命力的。这20年来对于百年语文教育不过是一个短暂的历史时期，而这一时期具有承前启后、开拓发展的自身规律性，其理论的探讨显得尤为活跃。恩格斯说过，一个民族要站在时代的前列，就一刻也不能没有理论思维。他还指出：“无论对一切理论思维多么轻视，可是没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”[1]回顾近二十年的语文教育的发展线索，我们可大致分为三个阶段：复苏发展阶段、沉寂反思阶段、探索创新阶段。这三个阶段有着内在的联系，是语文教育发展的必然逻辑。

一　复苏发展阶段（1977—1987）

这一时期政治上的拨乱反正、改革开放，使语文教育得以摆脱外部干扰，关注学科自身的发展。教育领域曾经是“文化大革命”期间的重灾区，这时也从困境中复苏，开始探索新生之路。语文界长期受到压抑的教改积极性也空前高涨起来。叶圣陶先生于1977年底在给《中学语文》题词中说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”这是叶老对语文学科的应用功能所作的深层次思考，他把学生的自主学习与实用能力联系起来，体现了一种新思路。因此，这种教育思想在百废待兴的特定历史时期，具有极大的理论指导意义。1978年，吕叔湘先生在《人民日报》上发表了产生广泛影响的《语文教学中两个迫切问题》的文章，提出了语文教学“用较少的时间取得较好的成绩”的观点，得到了广泛的响应。可以说在注重学生能力培养的同时，理论界也将目光投向了语文教育的“科学化”问题上。此后，各种教改实验蓬勃展开，教学流派异常活跃，出现了人教社和中央教科所的“阅读”“写作”分科教材的教学实验，北京景山学校的“以写作为中心”的教改实验，上海育才中学的“读读、讲讲、议议、练练”的八字教学法，陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”的实验，张孝纯的“大语文教育”改革理论及实验，钱梦龙的“三主四式”导读法，于漪的以“情感为中心、追求综合效应”的教学实践，魏书生的“课堂教学六步法”，高原、刘朏朏的“作文三级训练体系”，等等。这些教改实验及教学理论，都为语文教学的改革积累了有益的经验，取得了显著的实绩。

二　沉寂反思阶段（1988—1996）

这一时期，语文教育从总体上看，缺乏一种创新的思路，因承袭的东西太多，背负的东西太重，以致语文教学改革停滞不前。随着来自外部政治上“左”的思想影响的逐步消除，教育体制本身的矛盾开始上升为主要矛盾。统得过死的教材、教学参考书和高考等，严重制约着语文教改的进一步深化和有价值的语文教改成果的推广。追求语文学科“科学化”的本意是为了解决语文“低率”的问题，但由于我们急于求成，不加消化地引进了西方的教育理论和检测手段，在对中国教育特性缺乏最基本的体认的情况下，追求所谓的“知识体系”“训练体系”“检测体系”，使语文的学习和运用转向于外部形式规律的探求，又由于高考竞争的日趋激烈以及“高考”指挥棒的误导，使这种所谓的“科学化”变本加厉，达到了登峰造极的地步，最终，事与愿违地将语文教育推上一条尴尬之路。面对困境，许多语文教育工作者仍在不断地探索语文教育的本源，希冀找到快捷高效的语文教育之途。1987年，陈钟梁在《语文学习》上发表的《是人文主义，还是科学主义？——语文教育的哲学思考》，从哲学的层面重新对语文学科性质进行了审视，表示了语文理论界对人文主义教育的呼唤。如果说陈钟梁的提法比较含蓄的话，那么1993年韩军的文章《限制科学主义弘扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》则将批判的锋芒直指“科学主义”。他认为：“几十年语文教育的失误就在于科学主义的泛滥，人文精神的消遁”，“科学主义总试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序，而我们也似乎找到了这样一种秩序。可是我们仔细审视这些‘秩序’就会发现，当这些‘秩序’越精密，越清晰，就越觉得不像语文教学，而更像数学、物理学。也就是说，科学理性的剖解越深入，就越背离语文教学的本质”。应该说，这种认识是相当深刻的，因为“秩序”的建立是追求知识结构体系，而不是着眼于学生能力的发展。返璞归真、回归本源是当时语文理论界讨论较多的问题之一，这其中尤以语感问题最为人们所关注，并对语文教学改革产生了较大的影响。1993年，洪镇涛先生在《中学语文》上发表了《是研究语言，还是学习语言》，文章从本体层面阐述了对语文的认识，他认为：中学语文教学长期以来存在一个误区，即用研究语言，代替了学习语言，“学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在听说读写的实践中，感受—领悟—积累—运用”。这里的语言实践，是指言语实践，即学生的语文运用能力。洪镇涛的以“语感”为中心的课堂教学改革实践，给相对沉寂的语文教育改革增添了亮点，使人们看到了改革的希望。

与此同时，对人文性的讨论也更加深入。“文化大革命”之前，尽管语文教育也提出过思想教育的问题（也包含人文的内涵），但从总体上讲，随着国家上层建筑一系列的政治革命、文化变革，语文教育的思想性逐步变成单纯的“主流意识形态教育”，最后发展到极端，竟沦为“政治教育”乃至“阶级斗争”的附庸。在复苏发展时期，虽然对极“左”思潮进行了批判，并对“思想性”的内涵进行了重新界定，但许多人还是心有余悸。20世纪80年代末，申小龙发表《汉语的人文性与中国文化语言学》，提出了汉语应具有人文性的观点，这一观点得到语文教育界的热情回应。语文学科具有人文性的内质已经在理论界达成了共识，语文教育提倡人文性，有利于发挥语文的文化价值，有利于提高学生的审美能力，有利于学生的情感陶冶、悟性发展和人格完善。

这一时期，理论的反思较为深刻，它的视点不是局限于某一方面、某一阶段，而是把它放在语文教育发展的历史长河中去审视，讨论的许多问题都涉及语文学科的本源。这为后一时期的探索创新打下了坚实的理论基础。

三　探索创新阶段（1996—）

20世纪80年代末，国家在一系列文件中明确提出了素质教育的观念。1998年，教育部发出《关于印发〈关于深化教学改革，培养21世纪需要的高质量人才的意见〉等文件的通知》。此《通知》指出：“当前，要加强素质教育，注重学生思想道德素质、文化素质、业务素质和身心素质的全面综合发展。”进一步明确了素质教育的内涵和目的。至此，关于素质教育的国家观念已经逐步确立。素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的的教育。但是，在实践中，推进素质教育的道路却十分曲折、坎坷。1997年末，《北京文学》刊发了王丽的《中学语文教育手记》、邹静之的《女儿的作业》、薛毅的《文学教育的悲哀》从而引发了一场全国性的语文教育大讨论。这场讨论的意义在于促进我们更深刻地认识语文教育存在的问题以及问题存在的原因，但也有些文章观点偏激、片面，缺乏一种辩证、客观的实事求是的精神与态度。人们在探索、反思推进素质教育的路在何方。然而在现有的选拔机制、现有的课程框架内，是不可能实行真正意义上的素质教育的，教学改革也难以有实质性的突破。就这样，认识的深化和实践的逼近终于把课程改革推向了前台，课程改革成为推进素质教育的历史性必然选择。语文教学也由培养双基到培养能力，进而由发展智力到塑造学生健康人格，实现知识、能力、人格的和谐统一。每一次认识发展不是简单地抛弃过去的认识，而是对过去认识的超越、升华，是语文教学改革发展的一种逻辑必然。

巢宗祺先生认为：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程实践性的特点；‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”[2]这种认识是近二十年来语文教育的经验总结，是符合客观事实，也是符合语文学科的特点的。

语文课程标准多处谈到语文与生活的关系，谈到遵循母语教育的规律，谈到把握语文学科的特点等问题，可以说是对近二十年理论探讨的梳理与总结。继承是为了发展，返璞归真不等于走老路，而是要继承精华，探索创新，与时俱进。

如果说从传统中吸取营养是一种纵向的继承，那么借鉴相关学科成果，借鉴国外先进教育理论，则是一种横向的借鉴。如建构主义理论、对话学习理论、后现代主义课程、终身教育理论等，在新课程标准中均有所体现。总的来看，新课程标准的探索创新主要表现在如下几点：

1.立足于促进人的发展。语文课程标准每一部分的字里行间都处处表现出对人的尊重，对学生的关爱，把人从技术主义的桎梏中解救出来，让学生和教师都能按照人的发展规律和语文教育规律去学语文、教语文，给学生、教师自我发展的空间。

2.追求真善美的统一。语文课程标准重视知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的有机融合，尤其是“过程与方法”具有创新意义的维度。这都为学生语文素养的整体提高提供了途径，使语文课程对真善美的追求进入了新的层次，有利于学生全面和谐的发展。

3.呈现了多维立体的结构形态。新课程标准突破了传统语文教学大纲的结构框架，因此，在语文课程标准中课程改革的理念、学习方式的变革、教师的角色定位、课程评价体系以及语文课程的开发等方面都有较为充分的陈述，骨骼清晰而又血肉丰满，呈现了立体化的结构形态。

语文教学理论近二十年来的发展，是课程改革的逻辑起点，它们之间是一个有机联系的整体，不能将其割断，否则，我们就认识不清历史发展的必然。要发展，就会有问题存在，有问题就需要反思，而这种反思又是进行新的探索与创新的前提。新课程、新课标不是从天上掉下来的，也不是从地下冒出来的，而是时代发展的产物，是语文教育发展的逻辑必然。割断其中任何一个阶段的做法，都是十分可笑的。卡西尔指出：“人类生活乃是一个有机体，在它之中所有的成分都是互相包含互相理解的。因此对过去有新的理解同时也就给予我们对未来的新的展望，而这种展望反过来成了推动理智生活和社会生活的一种动力。”[3]对于过去的近二十年来语文教育以及目前所进行的语文课程改革探索，我们都应作如是观。

该文为湖北教育出版社2004年出版《近20年来语文教育理论与新课程标准》一书所写序言，有删改

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[1]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第482页。

[2]巢宗祺：《关于语文课程性质与基本理念的对话》，《语文建设》2002年第7期，第11页。

[3]［德］恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社1985—1997年版，第226页。