构建应用性与审美性并重的语文课程

全日制义务教育和普通高中的语文课程标准，都以其凸显自身个性活力的崭新理念而走在课程改革的前沿，其丰富的内涵与前瞻性的思考，值得语文教育工作者反复解读，深入研究。

一　语文课程的应用性

培养学生语文应用能力是语文独立设科的目标，也是一个世纪以来一直为教育家们所密切关注的问题。1904年颁布并推行的《奏定学堂章程》对语文课程目标的规定是：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、词、文法，以资官私实用。”“其要义在使通四民（即士、农、工、商）常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”[1]嗣后颁发的《中学校令施行细则》（1912年）、《中学校课程标准》（1913 年）、《新学制初级中学国语课程纲要》（1923年）、《初级中学国文课程标准》（1932年）等课程标准及大纲，大都明确了发展学生应用能力是语文教育的基本目标。新中国成立后，教育部先后推出的多部语文教学大纲，其目标也是在培养读、写、听、说能力这既定的界域内进行的。

语文能力指个体与他人交往时能顺利完成某种语文活动所具备的心理特征的总和。语文能力是一种专业能力，是用语言文字进行理解和表达的双向交流的能力。从语文能力的交际功能来看，语文能力由阅读能力、写作能力和口语交际能力组成。这几种能力都着重于语言的应用性，它形成了语文课程区别于其他课程能力的独特结构。

为明确语文课程的应用性，区分开语言与言语是必要的。它们二者的区分，指向语文课程设置本源意义。对这一问题的理论探讨，不仅具有重要的语言学价值，也具有重要的语文教育学价值。语言与言语在理论上的区分，为正确认识语文和语文教育的内涵与规律，提供了科学的语文学基础。

语言是用来表情达意的具有一定规则的完整符号系统，是一种社会现象，是一种交际工具，而言语是人们对语文符号系统的掌握和运用的过程及其形成的结果。语言是社会性的，而言语是个人性的；语言是潜在性的，而言语是显在性的；语言是重规则的，而言语是重运用的。语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都须通过人们的言语活动发挥其交际工具的作用，都须从言语中汲取新的要素不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想感情，并由此接受别人言语活动的影响。在语文教育中，语言和言语都重要，但重点却在言语能力，语言教学要为言语能力服务。在这个意义上，这种认识无疑为语文课程是一门应用学科提供了理论依据。

“课标”借鉴近百年来语文教育的得失，并融入现代教育的元素，指出语文课程对学生语文运用能力培养的重要性，显现出自己的个性与创新。

第一，知识与能力的整合。学习语文知识的目的就是为运用，也只有在运用的过程中才能更好地掌握知识，形成能力。在“课标”中，知识与能力目标大都是整合在一起提出的。例如，第三学段（5—6年级）“阅读”部分的目标：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本的表达方式。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”在阅读中，领悟、了解知识又能加深理解，提高阅读水平，而“领悟”“了解”既是学习的过程，也能体现掌握知识的能力。在“阅读”与“写作”中相互照应，也将知识与能力整合在一起，有利于知识的理解、掌握和运用，避免出现知识与能力脱节的状况。

第二，层次大体明晰。阶段目标根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点与要求安排，每项目标之间保持一定的梯度，循序渐进。例如，默读的目标要求大致为：第一学段（1—2年级）学习默读，做到不出声，不指读。第二学段（3—4年级）初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问。第三学段（5—6年级）默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。第四学段（7—9年级）养成默读习惯，有一定的速度，默读一般的现代文每分钟不少于500字。这种安排，虽还需要实践的检验，但目标内容较之以往更为具体、清晰，便于教师的操作。

第三，能从学习语文的规律及特点入手，探求培养应用能力的途径。“课标”多处谈到语文学习的体验、感悟以及语感问题。培养语感的过程，可以说就是培养对语言的理解、运用能力的过程。心理学家曹日昌认为：“言语是人运用语言材料和语言规律所进行的交际活动的过程。”这一表达实际上就是“言语即语言运用”的延伸。因此，语感是语文应用能力的核心内容之一。

第四，鲜明的时代特征。不同的时代，语文应用能力有着不同的要求，“课标”能适应时代发展的需要，在不同的板块提出了应用能力的具体要求。如“档案处理信息”，“电脑输入汉字”，“提出阅读、书写、写作的速度要求，并有量化指标”，“提倡独立阅读、自主阅读、探索性阅读、创造性阅读”，“鼓励自主写作、自由表达、有创意的表达”，等等，所有这些目标要求均体现了一种现代意识与时代要求，适应了现实生活和学生自我发展的需要。

总之，语文课程不是一种知识构建，而是一种能力体系，语文应用能力是语文课程设立之根、语文教育之本，纵观百年语文教育发展历程，也可以更清楚地看到这一点。

二　语文课程的审美性

语文审美教育是以美学和审美教育理论为指导，以培养受教育者的审美创造能力和审美心理结构为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象化的情感教育。语文应用能力是语文教学的本体目标，这里主要指的是知识目标与能力目标，但要塑造全面发展的人还应有德育目标、审美目标。爱因斯坦曾说过：“用专业知识来教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”

语文审美教育的目的是提高生命的质量，培养和发展人的感性能力，对人性进行塑造和改造，去除人性中卑劣污浊、肮脏丑恶的一面，弘扬人性中健康高尚、美好光明的一面，使人变得更加完美，使世界变得更加美好。换言之，既培养健全高尚的人格，塑造完美理想的人性，又创造合理美好的人生。应该说，所有教育的最终目的都是如此，但语文课程具有其他学科无法比拟的强大的感染力和对心灵的冲击力，因而，它理所当然地成为达到这一目标的最直接、最有效的途径。

“课标”在论及语文审美教育的问题时具有以下显著特征。

第一，审美教育得到高度重视。“课标”在总目标中提出“提高文化品位和审美情趣”，在各学段也提出具体要求。如第一学段，在阅读教学中引导学生“向往美好的情境”；第二学段要求学生“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”；第三学段要求使学生“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；第四学段要求“提高学生的欣赏品位和审美情趣”。高中语文“课标”则更为明确地指出“语文具有重要的审美教育功能”，“课程的基本理念”中还指明语文应“让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。这对于帮助教师认识审美功能、强化教师的审美教育意识都具有极为深刻的意义。

第二，强调加强审美实践。“课标”多处提到体验性目标，如“获得审美体验”“享受审美乐趣”。作为审美活动的过程，始终要把人作为自己的对象，学生的审美能力也只有在审美实践活动中才能得到提升。重视教学中的情意因素和审美过程是“课标”的又一亮点。

第三，注重多要素的协调发展。认知因素与情意因素是学习系统不可或缺的要素。语文教学如果只重视认知发展，不重视情意因素的培养，不仅是不完善的，而且也有悖于学生学习的客观规律。情意因素不仅能促进认知的发展，同时它本身就是教学、教育的目标。高中“课标”明确提出“审美教育有助于促进人的知、情、意的全面发展”，也只有知、情、意等方面相互促进，协调发展，审美教育才可能真正落到实处。

语文课程蕴含着丰富的审美因素、审美资源。通过语言来发展学生的形象思维是语文课程与其他学科的重要区别。形象思维以表象、意象组合为基础，想象、联想、感悟是形象思维的主要运作方式，情感性是形象思维的显著特征。语文教材中大量优秀的文学作品蕴含着丰富的意象资源，具有独特的想象与丰富的联想，具有真挚的情感，是培育形象思维的沃土。例如“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的神奇景观，“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”的辽阔图画与悠深意味，“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”的激越情怀，是文学留在人们心中永不消逝的印迹。作家把握世界的独特方式，作品所流露的情绪、情怀，以及对人生的理解与感悟都能直接或间接地启发心灵，以动情为手段引导人对自己的存在和生命意义作出思考和探索。

语文课程资源的利用与开发，也为实施审美教育提供了便利的条件。如自然资源、社会资源、网络资源、媒体资源等都包含大量的审美因素，这是语文教育得天独厚的资源，也是语文课程区别于其他学科的地方。

学生具有审美的需求。美国心理学家马斯洛把人的需要分为生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要五个方面。所谓“自我实现的需要”，就是自己的情感能得到充分的表现，自己的潜能得到充分的发挥，这也是一种审美的需要、创造的需要。这种需要与基本需要相比，急切程度上可能弱一点，过程需长一些，也不像基本需要那样容易得到满足。然而一旦得到满足，便会产生一种更深刻的丰富性和幸福感，对学生一生都会产生巨大的影响。因此，高明的教育就是以情感人，以情动人，善于引导和启发学生独立思考，热爱一切美好的事物，勇于探索，敢于坚持真理，使学生的物质、精神需要上升到审美的高度，真正实现感性与理性、情感与理智的统一。

三　应用性与审美性并重

人的心理结构主要是由知、意、情三种因素组成的，这三个方面在实践中分别表现为三种关系，即认识关系、伦理关系和审美关系，也就是我们通常所说的智育、德育和美育。智育主要指的是知识、能力，是一种实用功能，德育包括思想、道德，而美育即审美教育。它们有各自不同的对象范畴与作用，如果说，智育以知启人，德育以理服人，那么，美育则是以情感人。正如有人指出的：“美育的实质是情感教育，美育中内在包含着智育与德育，而且是将智育与德育联系在一起的桥梁。情感作为人类把握世界的一种独特方式与认识相伴随，情感又作为人类美好行为的内化与升华同道德相依存。情感融化在知识与道德之中，但情感教育又有比智育与德育更为复杂的特殊规律。总之，智育、德育、美育三者是互相渗透的，就各自特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。”[2]

语文的应用功能与审美功能必须并重，不能偏废。“课标”将语文课程的属性表述为：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”作为交际工具，语文必须注重实际运用，密切联系生活。叶圣陶十分强调语文教育的生活实用性，强调学以致用，强调“学习”与“做人”两者之间的联系。他认为：“阅读和写作两项是生活上必要的知能，知要真知，能要真能”，并提出要培养“善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民”。语文是学习其他一切学科的基础，无论是知识的接受，还是思维成果的传达，都必须借助听、说、读、写这四种基本的语言能力才能顺利完成。因此，应用功能也是现代语文教育必须认真对待的问题。作为人类文化的重要组成部分，语文又具有丰富的人文内涵。文化通常包括三个层面：“第一个层面，文化指的是人类全部的创造物，即人们通常所说的物质文明和精神文明的总和；第二个层面，文化指的是人类精神领域的创造物，其中主要包括人文科学、社会科学、自然科学和艺术等；第三个层面，文化表征的是人的主体精神世界，在此层面，文化作为匡正人类行为的内在整合力量，它是人的自由追求、创造能力和超越意识的集中体现。”[3]从语文教学的内容和过程看，语文课程涉及了文化的所有内涵。虽然作为承载文化的载体形式还有音乐、舞蹈、美术、建筑、雕塑等，但语言是最重要的文化载体，各民族的语言在其发展的历史中包容、蕴含并塑造着各民族的独特心理特征、思维方式和文化精神。母语的学习必然承载着这些历史的、人文的因素，深刻地影响着学生的精神世界。而要实现学生的精神的拓展就必须发挥语文的审美功能，从而帮助学生感悟语文所包蕴的丰富内涵。

语文的应用功能与审美功能不是矛盾的关系，而是并重的关系，在许多情况下，它们也可以互相统一、互相促进。片面地强调某一方面而忽视另一方面的做法都将给语文教学的效果带来减损，这一点已为历史所证明。应用功能不能代替审美功能，同样审美功能也不能代替应用功能。只重视应用功能，达不到培养“全人”的目标，只重视审美功能，又体现不出语文作为基础学科的目标要求。只有二者的内在统一，才能共同构成语文课程重要的教育理论基础。

原载朱绍禹主编《中学语文课程与教学论》，高等教育出版社2005年版

---

[1]舒新城主编：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，第205页。

[2]桑新民：《对“五育”地位及其相互关系的哲学思考》，《中国社会科学》1991年第6期。

[3]邹广文：《人文精神及其当代价值定位》，《哲学研究》1996年第4期。