阅读先结构与阅读教学

阅读先结构是指学生在进行阅读理解前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。重视学生阅读理解先结构的研究，就可以正确处理阅读中学生与教师、学生与教材的关系，真正做到以学生为主体，改变语文教学中只重讲授，不重吸收；只重知识，不重智力；只重语言，不重文化心理；只重阅读理解结果，不重阅读理解过程的片面做法。促进学生阅读理解先结构的发展，是提高阅读教学效率的关键。

中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的思想，复制出作者的本意。兴起于汉代的训诂学在阅读和解释经典时就极力主张要推究作者的本意，反对“望文虚造而违古意”。宋代学者朱熹的看法最具有典型性，在谈到理解问题时他有这样的论述：“大抵读书，且须虚心静虑，依傍文义推句脉。看定此句指何意，说何事，略用今人言语体贴，替换一两句，说得古人意思出来。先教自家心里分明利落，如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，此外都无闲杂说话，方是得个入处。”[1]这段话明确地指出了理解就是“说得古人意思出来”，而且要达到“如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可”的程度。换言之就是准确地复制作者的本意。出于这种认识，朱熹反对在理解经典时掺杂个人见解，他说：“某之解经，只是解圣贤语意，看其血脉贯通处，为子解释，不敢以己意说道理。”（《朱子学的》）在朱熹看来，作者的本意是作品中具有绝对权威的意义，在阅读中读者的头脑应是一片真空，不带半点属于自己的意思，只要毫不走样地把作者的本意复制出来就行了。

对于理解的标准，也并非没有与上述观点不同的看法。事实上，中国的古人很早就认识到现实与解释往往存在差距，《易经·系辞》中就有“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”的说法。宋代学者陆九渊就曾说过“学苟知道，六经皆我注脚”的话，认为可以从自己的主观意识出发来解释经典。但传统的语文教育对这种认识似乎并不赞成，以追求圣贤本意的正确理解的阅读观，在语文教育领域仍占主导地位。

在这种观念支配下的传统的阅读教学，就是由老师对经书作出自认为符合圣贤本意的唯一权威的解释，学生只要不加怀疑地予以接受就行了，而不注重让学生发挥自己主观的能动作用，积极地去认识读物反映出的多方面的思想意义。这种教学方法往往扼杀了学生理解的主动性，使学生阅读理解能力的发展受到限制，同时不利于学生运用阅读这种手段从读物中获得更多的启发和教益。

在阅读活动中，同一篇文章不同的人阅读会有不同的理解。即使是同一个人，在不同的时期阅读，其理解也不会一样。这是因为读者和作者常常不是处在同一时代和同一环境的，而且每个读者的知识基础、生活阅历、世界观也各不相同。阅读先结构的差异造成了对文章的多种理解，尤其是文学作品的阅读更是如此。文学作品往往给人提供一幅充满意义空白的画面，需要读者去填充空白。人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”和“诗无达诂”等，指的就是这种理解的多义性。

接受美学理论认为：任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图示结构，它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉、知觉、经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终达到文学作品的价值的实现。理解本身便是一种积极的建设性的行为，包含着创造的因素。姚斯认为：“一部文学作品，并不是一个自身独立向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[2]美国学者格雷也认为：“阅读不仅包括识字、悟意与解释，而且包括与实际相联系的一种活动过程。”（《国外语文教学概况》）这都表明读者与作品有着密切的关系，也说明阅读先结构对阅读理解具有积极的意义。

在中学各学科教学中，没有哪一门课有语文阅读这样更能反映出理解先结构在学习中的突出作用。我们知道，理科教材是人类对自然认识的科学知识，由概念、定律、定理、规律组成，强调逻辑性、科学性，重在求“真”。其内容往往局限于一定的经验范围内，与学习者的生活无直接联系，心理距离较远。而语文教材则不同，大部分文章都是对人类社会文化生活的形象或抽象的反映，教材内容跟学生生活有千丝万缕的联系，其内容不仅重求“真”，而且重“善”与“美”。学习者无法将自己“悬置”起来，袖手旁观，冷静地审视它。读者总要在文章理解的过程中渗入自己的主观意向，伴随着强烈的主观感情，读者以自己的生活经验、认知结构来同化或顺应文章的内容，所以理解的先结构总是会积极参与到理解的过程中去。

鲁迅在谈到读者与读物的关系时曾说过：“……但读者也应该有相当的程度，首先是识字，其次是有普遍的大体知识，而思想和感情，也须大抵达到相当的水平线。”[3]可见读者的阅读能力结构包括这样几层意思：第一层是认读能力；第二层是语言和生活知识，即具有对世界的一定知识，以及一定的生活体验；第三层是思想感情，即较丰富的精神生活内容。必须指出：中学生的一般词汇积累水平和成人相差不是很大。有人统计：认识2400个汉字，在阅读一般文章时认字率可达99％，认识3700个汉字，认字率可达99.9％。现在对小学识字量规定为3000个，大量的实践证明，只要教学方法得当，掌握3000个汉字并不是一件十分困难的事情。再加上工具书的使用，中学生在阅读一般现代文上并无多大文字障碍。

语言知识也不是阅读教学的重点。乔姆斯基认为：一个人的语言能力是天赋的，儿童生下来就具有先天的语言习得机制，这是人类独有的。中学生从孩提时代就掌握了一定语言规则、短语规则和语义规则，再加上小学、中学的大量语言实践，学生对一般语法规则的掌握是较为熟练的。我们是培养能正确理解和运用语言文字的人，而那种大讲语法知识的做法对学生的阅读理解能力的培养是无济于事的。生活知识、生活体验和思想感情的积累是学生与成人最主要的差别。

在感知性阅读阶段，学生可以对文章内容进行线性把握，对文章的字面意思理解差异不是很大；在理解性阅读阶段，学生的分析、概括能力水平较低的弱点开始暴露，对文章的内蕴以至言外之意理解不清；到阅读的鉴赏性阶段，其差异性就更大，学生不能超出文章之外，以自己的知识系统与信念系统作为标准来判断鉴赏文章的内容、技巧，而且更难由此生发开去，进行创造性阅读。阅读能力结构与文章发生意义的联系用图示表示如下：

由此可见，它们之间的联系呈现一种交替上升的状况。认读能力、语文知识是阅读的基础能力，而丰富的生活知识、思想感情、鉴赏判断能力则是高水平阅读理解所必须具备的条件，也是提高学生阅读先结构水平的关键。

提高学生阅读理解先结构水平可以从如下方面着手。

1.培养学生的自学能力，扩大其知识视野，拓展理解先结构的范围

叶圣陶认为语文教学终极目标是培养学生独立运用语文工具的能力。学生语文能力的形成和发展，必要条件之一是能够不断地获得广泛的、新鲜的知识信息，这样才能视野开阔，思想充实，反应敏锐。从这一角度审视中学语文教学，可以看出课内语文教学的局限性。首先，语文教科书中的知识信息与当前的社会生活和学生的思想实际都有一定的距离，而每日每时在社会上产生的新鲜的知识信息却很少能进入课堂。其次，语文作为一门基础工具学科，课内教学内容必须侧重于字词句章等语文基础知识和读、写、听、说等基本技能，因而其知识信息相对来说比较单一。然而课内语文学习之所短，恰恰是课外语文学习之所长。当代社会信息传播渠道十分广泛，学生可以通过报纸杂志、广播电视等现代化传播工具迅速获取各种新鲜信息，包括国际时事政治、国内经济改革、重大科技成就、热门体育竞赛，乃至影视佳作新作等，这些新鲜而丰富的知识信息为学生深入认识社会人生，发展阅读、写作能力提供了必要的思想材料。

对学生自学能力的培养更是有益于学生理解先结构的发展，这是因为：第一，学生可以自由选择一些可以理解的、文学性较强的、趣味性大的文章阅读。阅读的方法是整体、直觉的，可以使学生阅读理解先结构与文章发生有意义的联系。第二，传统的阅读教学，在很大程度上只是教师与文章发生意义关系，学生处于一种被动的接受状态，学生对于并非自己理解的意义的理解是机械的。相反学生的自读则排除了教师强牵的外力，而是以自己已有的阅读理解先结构去同化和顺应文章的意义。

学生的经验来源有两个途径：一是直接经验，自己去体验、感受；二是间接经验，从书本中获取知识。对于中学生来说，他们主要还是依靠后者，从作品中吸取语言知识和生活知识。有些教师认为中学生课程负担重，没有时间去阅读课外书籍，因此既不主张，也不提倡学生去阅读课外书籍。实际上，中学生的课余阅读潜力是很大的，有人对中学生的课内阅读量和课余阅读量作了对比统计：初中一年级学生在一学期内所读的各类教科书约70万字，高中一年级学生在一学期内所读的各类教科书约计130万字；而在同一时间内，他们在课余进行感兴趣的课外阅读，阅读量分别可达700万字和1000万字。是前者的10倍和8倍，课内和课外的平均比值为1比9。提高学生理解和运用语言文字的能力仅仅只依靠教材所规定的课文是远远不够的，教师要有选择地给学生提供一些中外优秀作品，反映现代生活、时代精神的时文，加大学生的阅读量，这既能丰富学生的语言知识，又能加强学生的情感体验。有些教师为应付考试，把学生死死框在教材内容这个狭小的圈子里，围绕教材设计种种对培养学生语文能力并无多大作用的练习，不是举一反三，而是举三反一，浪费了学生大量的宝贵时间。这种做法实际上是舍本求末，无益于学生阅读先结构的发展与提高。

2.激发学生阅读兴趣

阅读是一个对书面信息符号产生共鸣（共振）的复杂情感活动的过程。在阅读中除了智力因素的参与外，还要有非智力因素的积极参与。非智力因素不仅提供阅读活动的动力，而且直接关系到阅读先结构的稳定、方向。兴趣的形成与发展跟学生阅读理解先结构的水平关系密切，已有的理解先结构决定了学生兴趣的倾向，而有兴趣的学习又将促进阅读理解先结构水平的提高。皮亚杰指出：“一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”由于阅读的目标多种，兴趣的触发点也不同，中学生的兴趣广泛而又多变，因而阅读的内容经常转换。语文阅读教学应该从学生已有的认知兴趣出发，并以此为中心，逐步培养学生的广泛兴趣，拓展兴趣点，加宽兴趣面，把学生的阅读置于一个兴味盎然的气氛中，促进其兴趣的迁移，从而提高其理解先结构水平。凡是有经验的语文教师，在教学过程中都是十分注重把诱发学生的兴趣作为促使他们主动学习的巨大推动力。如《为了忘却的纪念》中有“仓皇失措地愁一路”这个句子，如果就词而论，“仓皇失措”的意思就是“慌慌张张，手忙脚乱”，这样解释一下，不可能引起学生的兴趣。可是，如果我们把这个成语放在课文的特定环境中去理解，把它所包含的丰富的内涵和特殊的情味揭示出来，那么效果就会迥然不同。鲁迅和柔石一起走路，柔石怕鲁迅被车辆撞着，鲁迅担心柔石是近视眼而又要照顾别人，会遇意外危险。他们相互照顾，以至一路上不得安心。“仓皇失措”就是用来刻画两个人一路上的紧张心理的。从这种紧张心理中，充分地体现出柔石敬爱鲁迅和鲁迅爱护革命青年的真挚情谊。学生理解到这一层，就能体会到“仓皇失措”这个成语在这一特定场合运用得很准确。这样，也就自然而然增强了学生学习语文的兴趣。此外，如导语的设计、教学结构的安排、教学节奏的把握都包含着重视激发学生学习兴趣的内容。

3.教学中要引导、组织、协调、充实学生阅读理解先结构，使之构成有序的结构系统

语文教学和导演影片有类似之处。如果把感情比成电流，那么，导演就是要把脚本这一电流通过银幕把它和观众心灵接通起来。导演的困难在于如何使观众体验到他自己读脚本时所体验到的感情，教师的苦恼也在于如何使学生体验到他自己读课文时所体验到的感情。如《狂人日记》反映的是早已过去的时代中发生人吃人的社会现象，而且又是通过一个“狂人”的心理与感受来写的，所以学生“入境”相当困难。有位教师教这篇课文时考虑到学生的直接经验几乎是空白，必须特别注意调动他们的间接经验，以尽量缩短他们与作品之间的距离，为此，该教师在教学课文前一反常规，花了很多时间，要求学生从读过的文学作品中举出具体事例来说明封建制度、封建礼教、封建迷信吃人的本质。学生从焦仲卿、刘兰芝谈到贾宝玉、林黛玉，谈到觉新、瑞珏；从孔乙己、阿Q谈到闰土、祥林嫂、华老栓一家，谈到夏瑜……教师还补充了《儒林外史》中那个道学先生劝说女儿为夫殉节等事例，引导和组织学生的先结构。讨论后，教师作了小结：在我国漫长的封建社会里，吃人并不是偶然的个别现象，表现也是多方面的，有政治上的迫害、经济上的压榨、肉体上的摧残、精神上的毒害等，即使是被吃者，有时也自觉不自觉地沦为吃人者的帮凶。最后，教师让学生思考：如果你处在那样一个黑暗的时代里，你将怎样思考？怎样生活？这些教学内容虽然没有直接接触课文，却为学生对课文的理解与体验提供了一个必要的基础。

文学作品有大量意义空白，对此教师不能强求一律，要启发、点拨、设疑鼓励学生积极思维，进行合理想象，培养学生求异思维的能力。苏霍姆林斯基说：“应当知道，你在这些课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些是要有所保留而不必说尽的东西，就好像是给学生的思维设置的诱饵。”[4]“有所保留而不必说尽”就是诱导，组织学生的理解先结构参加对文章的理解，对文章加深了理解又可以协调、充实学生的理解先结构系统。教师要经常不断地引导学生把理解先结构建构成为一个有序的结构系统，使之处于一个良好的备用状态，随时可以参与理解过程，从而使结构系统具有灵活的迁移性、高度的概括性、敏捷的应变性，构成具有个人特色的信息加工系统。

学生的理解先结构还与生理的成熟、心理的发展、思维能力有密切的联系。限于篇幅，这里不作探讨。

总而言之，只要充分认识到学生的理解先结构在阅读理解中的重要作用，我们就可以在教学中勇于改革，探索出一条真正能培养学生独立阅读的路子来。

原载《湖北教育学院学报》1991年第2期

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[1]（清）王懋竑撰，何忠礼点校：《朱子年谱》，中华书局1998年版，第415页。

[2]［德］姚斯、［美］霍拉勃：《接受美学与接受理论》，周宁、金元浦译，辽宁人民出版社1987年版，第26页。

[3]鲁迅：《文艺大众化》，《鲁迅全集》第7卷，人民文学出版社，第579页。

[4]［苏联］瓦·阿·苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第150页。