第一节 儒家对话思想探析——以孔子、孟子为例[6]
在中国传统教育发展的长河中，自汉代董仲舒提出“独尊儒术”以来，直到清末，儒家教育始终处于中心地位。孔子和孟子是儒家思想的鼻祖和滥觞，宋代朱熹将儒家思想推向一个新的高度，明代王守仁“知行合一”的心学理论为儒学开辟了新的方向。本节将探究被尊为“圣人”和“亚圣”的孔孟对话教学思想。
一 孔子情境化的“兴观群怨”教育思想
孔子的对话教学思想可以从两方面来考察。第一，孔子作为儒家学说的创始人，尽管“述而不作”，但其言论集《论语》很好地体现了中国古代的教学观念和模式，被认为是对话教学的一种典范。第二，其“兴观群怨”的语文教学范式，可视为中国古代语文对话教学范式的渊源。
作为孔子与学生对话教育典范的《论语》，记载了许多对话教学的例子。如《八佾》篇记载：
子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”
这是孔子与学生子夏的一段对话，体现了教师与学生之间相互尊重、参与、交流和启发的对话教学原则。当学生子夏向老师孔子请教《诗经》中诗句的意思时，孔子评价该句的言外之意是“绘事后素”，这本身是一个比喻的说法，子夏由此联想到“礼”的学习。孔子于是感叹道：“你启发了我啊，我可以与你讨论《诗经》啦！”从这段话里可以看到，老师孔子对学生的创造性发现表示赞赏，而且善于培养学生的主体意识，注重激发学生的学习热情。“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”同时，“我—你”境遇下的师生交往反过来促进了教师的发展。
又如《学而》篇记载：
子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”
这是子贡与孔子的一段对话，子贡问孔子：“贫穷而不谄媚，富有而不骄傲，怎么样？”孔子说：“这算可以了。但是不如贫穷乐道，富裕而好礼的人。”子贡又问：“《诗经》上说，‘如切如磋，如琢如磨’，就是讲的这个意思吧？”孔子说：“子贡呀，你能从我已经讲过的话中领会到我还没有说出的意思，举一反三，我可以同你谈论《诗》了。”这也是一段典型的对话教学案例。在师生对话的情境当中，孔子启发学生子贡发表对问题的看法，子贡由二人的对话联想到《诗经》中所讲的对美玉要进行不断切磋、琢磨的观点，即对一个问题的探讨在“可也”的基础之上还要进行精益求精的追求和探索。孔子非常赞赏子贡举一反三的学习态度，并提出学习者“告诸往而知来者”的学习品质。在这段对话中，教学的价值和意义是在师生对话当中生成的，在对话情境当中促进了学习者的发展。通过师生之间的对话活动，学习主体获得了知识的建构和人生的智慧，进而实现了对自我的塑造。
孔子的对话教学创设了一种平等、自由的教学情境。孔子善于因材施教，注重拓展文化视野，强调礼仪实践活动，使学生经常处于一种跃跃欲试、尽心而为的探索状态之中。《先进》篇中有一段课堂教学的描写，从中可以观察孔子的课堂对话教学形式：
子路、曾晳、冉有、公西华侍坐。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”子路率尔而对曰：“千乘之国……”夫子哂之。“求！尔何如？”对曰：“方六七十……”“赤！尔何如？”对曰：“非曰能之……”“点！尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”子曰：“何伤乎？亦各言其志也。”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”
这场课堂教学活动是在鼓瑟声中展开的，教学环境较为宽松、自然。老师首先让学生们说说自己的志向，并且请学生们畅所欲言。子路、冉有和公西华先后表明了自己的志向，孔子又鼓励曾晳说说志向，并对曾晳的发言表示赞赏。孔子讲求治国之道在礼乐教化，而曾晳寓志道于游艺。在他所描绘的蓝图中，春天、游人、沂河、煦风、歌声和谐地融为一体，无拘无束，自然亲切，我即宇宙，宇宙即我，礼治规范成为人们的自觉需求。这正符合孔子追求的礼乐教化相融合的理想境界。孔子教人，于诗之外。这与教师单方面的灌输式教学何其不同。其教学的内容寓于诗歌礼乐当中，教学的形式是师生之间平等地对话交流，教学的主旨在于促进学生主体的个性发展，教学的氛围自然宽松，不着痕迹。
从《侍坐》篇中，我们不但可以读出孔子诗教的理想追求和境界，而且可以看到孔子与学生的一种和谐自然的师生关系。朱熹注说：“曾点，狂者也，未必能为圣人之事，而能知夫子之志。故曰浴乎沂，风乎舞雩，咏而归，言乐而得其所也。孔子之志，在于老者安之，朋友信之，少者怀之，使万物莫不随其性。曾点知之，故孔子喟然叹曰：吾与点也。”[7]
明代王阳明的《传习录》中也有“侍坐”篇，是关于王阳明和他的学生王汝中、省曾一起探讨孔子。该文赞赏了孔子对学生个性的尊重。
王汝中、省曾侍坐。
先生握扇命曰：“你们用扇。”省曾起对曰：“不敢。”先生曰：“圣人之学，不是这等捆缚苦楚的，不是装作道学的模样。”汝中曰：“观仲尼与曾点言志一章略见。”
先生曰：“然。以此章观之，圣人何等宽宏包含气象！且为师者问志于群弟子，三子皆整顿以对。至于曾点，瓢飘然不看那三子在眼，自去鼓起瑟来，何等狂态！及至言志，又不对师之问目，都是狂言。设在伊川，或斥骂起来了。圣人乃复称许他，何等气象！圣人教人，不是个束缚他通做一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他，人之才气如何同得？”[8]
老师王阳明将扇子让给学生，省曾称：“不敢。”这激起了王阳明的感慨，并引用《论语》中的《侍坐》篇，和学生讨论孔子与学生的关系，启发学生们要理解师生关系的要义，鼓励他们向曾晳学习，不拘于外在的各种束缚。王阳明这样描述了他眼里的《侍坐》：当老师孔子问学生们的志向时，子路、冉有、公西华都神色庄重地认真回答，只有曾晳飘飘然的样子不把其他三人放在眼里，独自去弹起瑟来，这是何等的狂傲！回答老师问题时也是满口狂言。假如换了程颐先生，早就责骂他了。但孔子却还赞扬曾晳。这正是圣人育人的方式啊！王阳明认为，“圣人教人”，不是装作道学的模样，“不是个束缚他通做一般”，而是尊重因材施教，“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”。
那么，宋代理学家程颐先生又是如何对待学生的呢？这也源自一段“侍行”的典故。《河南程氏外书》卷十二记载：
二先生与持国同游西湖，命诸子侍行。行次有言貌不庄敬者，伊川回视，厉声叱之曰：“汝辈从长者行，敢笑语如此，韩氏孝谨之风衰矣。”持国遂皆逐去之。[9]
大意是说，程颐先生游西湖时，命令学生们陪同。其间有的学生说话行为不够庄严敬慕，程颐先生回头一看，大声骂道：“你们跟随长者行走，怎么敢这样大声喧哗嬉闹？哎，孝道和严谨的风气已经衰落了。”然后把学生们都赶跑了。
我们看到，王阳明的《侍坐》篇通过比较孔子和程颐对待学生的故事，表明王阳明的师生观即要提倡一种自由平等的师生关系。当然，王阳明对程颐的批评，与我们后世理解“程门立雪”不在同一个语意层面上。《学记》上讲“师严然后道尊”，程颐的学识为学生们所敬重，因此才会有“程门立雪”的佳话。但王阳明更为推崇孔子师生关系的境界，师生之间相互宽容、彼此尊重，而且有着更为深层次的师生对于“道”的体认，例如孔子对曾晳人生理想和追求的体认和赞赏。
孔子的对话教学过程可归纳为“兴观群怨”范式。[10]孔子提出：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《诗经·阳货》）兴观群怨，即是指通过《诗经》的学习，培养学生的联想能力、提高观察力、锻炼合群性、习得讽喻方法的语文学习过程和范式。从现代教育的视角来看，“兴—观—群—怨”揭示了语文教学活动的基本过程，即“创设情境—观察体认—群体交流—得体表达”，这是一个多元开放的能力习得和主体人格建构的过程。[11]“兴观群怨”的教育范式对当代语文教学活动具有积极的影响，在“诗教”中，首先要求以“起兴”入手，“兴”即“引譬喻连类”（孔安国语），开拓想象和联想，为对话教学创设情境；其次“观”,“观风俗之盛衰”（郑玄语），因言知政，因言知人，这是学习者与周围环境的对话；再次“群居相切磋”（孔安国语），与同伴进行对话、切磋；最后“怨”，以“刺上政也”（孔安国语），抒发和表达自己的人生感悟和情怀。通过学习《诗经》实现对学习者主体精神的观照。由此可见，孔子的语文教育过程是一个充分调动学习者主动性和创造性的语文教育活动，蕴含着丰富而深邃的对话教学思想，其理论和实践都为语文对话教学提供了优秀的典范。
二 孟子以人为本的“知言养气”教育思想
孟子是孔子语文教育理论的发展者和践行者，其教学思想与孔子可谓一脉相承，其中“知言养气”理论直接秉承于孔子的言意观。但孟子突破了孔子“借诗言说”“借诗言礼”“借诗立人”的教育原则，创造性地建构了更具实践价值的“以意逆志”“知人论世”“知言养气”的诗教释义学。[12]
孟子在讨论如何解释《诗》的含义时，提出“以意逆志”的观点。孟子《万章》篇记载了咸丘蒙与孟子的一段对话，咸丘蒙请教孟子对《诗经》一段话的理解，孟子回答道：
是诗也，非是之谓也；劳于王事而不得养父母也。曰，“此莫非王事，我独贤劳也”。故说诗者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。
对此，后世学者给予了深入而丰富的解释。赵岐首先提出：“志”是“诗人之所欲之事”，即作者所要表达的意图；“意”是指读者的心意，在阅读《诗》的过程中，要“以己之意，逆诗人之志，是为得其实矣”（赵岐《孟子章句》）。在阅读的过程中，应该以读者的心意去追寻作者的原意。朱熹继承了这种说法：“当以己意迎取作者之志，乃可得之。”（《孟子集注》）现代学者朱自清也认为：“以意逆志，是以己意、己志推作诗之志。”（《诗言志辨》）
在阅读教学的过程中，师生以“以意逆志”作为基本的原则，决定着阅读教学的主导方向：“志”是主导性的，而“意”是以文本为基础的。正如美国学者霍拉勃所说：“在‘文本—读者’交流中，‘给予—接受’具有唯一的特点。读者必须在一定范围内由文本引导和控制……文本控制交谈的方式是交流过程中最主要的方面。”（《接受美学与接受理论》）[13]“以意逆志”，正是读者借助文本与作者进行对话，超越历史的藩篱，达到精神的汇通。“以意逆志”说便成了传统语文教育“整体领悟文本”的滥觞。
为了避免只凭主观臆断歪曲诗意的现象，孟子还提出了“知人论世”的观点。“诵其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其诗也，是尚友也。”（《万章下》）这体现了孟子对作者主体性人格的体认，同时这也是读者与作者在思想、情感、人格、志向上的交流和切磋。“知人论世”说进一步完善了“以意逆志”说。“以意逆志”“知人论世”理念的提出，是孟子创造性地建构了我国古代具有实践价值的诗教释义学，对中国古代语文教育具有深广的影响。
孟子将孔子以“文本”释义为核心的教育观发展成了以“人的发展”为核心的教育观，因为无论是“以意逆志”还是“知人论世”观，都是在文本的理解和阐释的基础之上，以“读者”的心意揣度作者的意愿，以读者的视角观察作者所处的自然、社会处境，二者最终达成一种交融的境界，进而促进人的发展。在理解文本的基础之上，孟子提出了“知言养气”说，这是孟子语文教育的理想目标。“我知言，我善养吾浩然之气”（《公孙丑上》）。后来曹丕的“文以气为主”（《典论·论文》），以及唐代韩愈、清代桐城派等也都继承了孟子的气论。这里的“气”，是通过文学涵泳之后形成的来自于君子对大道的深切体认。因此，孟子的语文对话教学过程是通过对作品的涵泳、追溯作者的情志，进而达到提升阅读主体的精神境界的目的。这个教学过程显然包含了学习者与文本、学习者与作者、学习者与社会，以及学习者与自身的对话过程，其目标和归宿是回到主体本身。以伽达默尔的解释学观之，即在历史相对性和文化的差距性中达成不同主体“视界”的“融合”，在阐释对方的同时，理解、升华自我。
从现代语文教育的角度来看，“以意逆志、知人论世、知言养气”，正好形成了一个语文阅读教学的螺旋循环式过程。由学习者与作者对话，理解作者写作的时代背景和生活情境；到学习者与文本对话，体验文本的内涵和创造的意蕴；最后达成与自我的对话。通过体验作者的心灵世界、体验文本的意蕴，到反观自我、涵养自我的浩然之气，达到学习主体价值提升的目的。孟子“知言养气”论的进步意义在于借助“理解文本的意义”使得学习主体创造性地产生新的意义。因此，孟子的语文教育不同于孔子所提倡的以学《诗》为本体的语文教育，而是将促进人的发展作为教育的终极目的。其教学过程从总体上看，是在一种开放的教学情境当中借助《诗》来促进主体人格的发展，经过“知人”“知言”“知意”，最终实现“养吾浩然之气”的人的本体发展。[14]
三 孔、孟对话教学思想的启示
新世纪的课程改革强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“学生是语文学习的主人”“教师是学习活动的组织者和引导者”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”[15]。其中所倡导的语文教学理念，与我国古代孔子、孟子的语文教育思想有契合之处，并且孔子、孟子的教育实践也为当代语文对话教学提供了范式与指导。
（一）孔、孟对话教学蕴含着以“人的发展”为旨归的教育理念
在孔子的对话教学实践当中，教师本着“不愤不启，不悱不发”的教学态度，充分尊重教育的规律，通过师生对话来启发学生，使学生的个性在平等、自由的环境下得到健康发展，融礼乐教化为一体，最终培养出温柔敦厚的“君子”。由此，孔子的语文教育在对话中走向儒家教育的终极目标。孟子的“知言养气”借助所学的文本材料和对作者意图的追溯，通过“知言”达到“养吾浩然之气”的主体性发展的目标。
从对话教学的角度观之，语文课程本质上是一种对话的课程，是通过教师、学生、文本及环境的对话最终实现教师和学生主体的共同发展；是以语文知识为中介，涵养学生的言语能力、思维能力、审美能力、创造能力和情感态度的实践活动。正如在谈到孟子对话教学思想时，孟子与公孙丑对话中关于“浩然之气”的理解。“‘敢问何谓浩然之气？’曰：‘难言也。其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。'”公孙丑问孟子，什么叫浩然之气？孟子说，浩然之气很难描述清楚，如果大致来讲的话，它是一种充斥在天地之间，十分浩大、刚强的气。由此观之，语文课程作为母语课程，它所承担的任务不仅是作为交流的“工具”，如大多数国家的语言教育家对之已形成的共识，而且具有“培养民族性”的职责，如通过经典阅读传承文化和精神，促进学生主体人格的发展，是当代语文教育的重要目的之一。
（二）孔、孟对话教学具有情境性和多元融合的特点
中国古代语文教育是一种注重整体感悟和体验式的教育，教学过程往往是在由师生、生生、学生与文本，学生与环境等组成的动态的、多元融合的对话情境中展开和实现的。孔子在其教学实践中，始终贯彻着一种平等、自由的教学理念，学生主体的发展是在创设的情境当中，通过“观察体认、群体交流、得体表达”而逐步实现的。这里，对话不仅是教育交往的一种方式，而且是一种教育情境。师生通过共同的参与、合作、投入和创造，相互“敞开”“接纳”和“倾听”，最终获得了理解和沟通。[16]
孟子的学程里包含着这样一种通透的语文对话学习过程：在“学生—教师—文本—作者”的多元对话情境中展开教学，并最终将教育的目标落实到主体的发展上。“以意逆志”“知人论世”“知言养气”的语文教学活动，是从理解文本意义、走进作者、促进学生发展三个方面建构语文对话教学范式的。孟子的对话教学思想对诊治当下语文阅读教学中所出现的搁置文本、空发议论、滥用情感的课堂流弊具有极强的针对性，也对当下忽视思维训练、忽视情感涵养的语文教学问题具有批判意义。
综而观之，以孔、孟为代表的中国传统语文教育是强调向内收摄、整体感悟、以生命为中心的教育。这与20世纪建构的以科学性、知识性为基础的语文教育有着很大的差异。20世纪语文教育受到西方科学精神的影响，努力建构外在的知识性体系，并逐步形成了一套系统的语文知识体系，例如强调“语、修、逻、文、字、词、句、篇”八字方针，强调以“双基”为核心的语文教育等。中国古代语文教育是一种整体感悟式的教育，向内收摄，关注的是主体的“生命”建构活动，并一直围绕着“生命”这个中心问题而展开，[17]在语文教育中以学生的主体人格的培养和修炼为教育的核心目标。因此，当向外拓展的现代语文教育面临种种困境之时，许多学者把目光不约而同地投向了孔、孟的教育思想和理念，其对话教学的思想和范式无疑为当代语文教育提供了有效的可鉴之资。借用佛教“一心开二门”的观点，当代语文教育要打开两扇门，既讲求中国古代语文传统教育所提倡的向内收摄、追求整体性感悟的教育特点，也吸收20世纪语文教育向外拓展、讲求科学性的现代性特征，以期最终达到语文教育“视界融合”的新境界。