2.4 外语教师身份认同问题的综合分析

在对外语教师身份认同问题的研究中，人们的研究涉及了影响因素、与专业发展间的关系以及发展途径等问题。

2.4.1 外语教师身份认同的影响因素

影响外语教师身份认同的因素很多，Miller（2009）总结出教师的个人经历（personal biography）、交互技能（interactional skills）、知识（knowledge）、态度（attitudes）和社会资源（social capital）等等都会影响外语教师的身份认同。由此看来，教师的个人因素、客观因素和社会因素均对教师身份认同产生深刻影响。这里提到的教师个人因素指的是教师个体的知识、态度和信念、个人经历和自我评价等；客观因素指专业发展特点和教学改革等；社会环境因素包括文化环境、组织环境和组织支持感等。而且，各种因素相互影响，共同作用与教师身份的建构和发展。

2.4.1.1 个体因素的影响

就个人因素来说，中学外语教师的身份认同常常受到自身英语语言水平、个人实践性知识、教学信念和态度以及个人经历的影响。

（1）英语语言水平

国外对EFL教师的研究表明，NNS外语教师首先应具备较高的英语语言水平（language proficiency）（Richards,2010）。什么是“语言水平”?Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics（2000:254）指出：语言水平指一个人使用语言以达到某种目的的熟练程度。如一个人读、写、说或理解语言的能力的高低。语言水平可以通过水平测验来衡量。Bachman（1990:16）将语言水平定义为“任何情况下，运用语言时具有的知识和能力”，即：语言使用者在听、读、说和写方面的不同水平。Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics（2000:85）将语言能力定义为：“一个人语言语法的内化知识，指人能够理解并说出句子，包括从来没听过的句子”。

拥有什么样的语言水平才算是“好”的语言教师？Richards（2010）提出若外语教师具备以下12种能力就表示具有了足够的语言水平：准确理解课文内容；提供正确的语言示范；课堂上持续流利地使用外语；能及时提供外语单词和语法结构的例句并准确解释；使用恰当的课堂用语；能选择适当的外语语言材料；有控制自己准确使用口语和书面语的能力；给学生提供正确的反馈；根据学生水平提供适当的语言输入和给学生提供语言实践的机会。但研究发现，学了多年的外语，外语教师可能掌握了足够的语法方面的知识，但仍会在说和写的时候犯错误。Braine（2010）观察到尽管外语教师具有娴熟的教学方法，能够组织丰富的课堂活动，但课堂有效性可能仍会受到语言水平的限制。Andrews（1994）和Llurda （2005）发现非本族语高中外语教师在教学技能方面很有信心，尤其是在语法和阅读理解方面，但交际能力不足。

我国学者在许多研究中都提到了掌握外语语言知识和能力的重要性（龚亚夫2011；刘学惠，2005；吴一安，2005；邹为诚，2009），其中，龚亚夫（2011）指出我国中小学外语教师专业标准应包括以下几种核心知识和能力：语言能力、语言知识、教学途径与方法、学习过程与学习者、课程与教学过程、测试与评价、教育技术、社会文化、思维认知。

现有研究显示，人们已经认识到教师知识，尤其是个人实践性知识对教师发展的重要性，也分析了外语教师应具备的语言水平，但对外语教师实际具有怎样的英语语言水平的调查研究却很少。

（2）个人实践性知识

教师知识不是一套独立的认知能力，而与教师身份认同和发展有着密切的联系（Johnston, Pawan & Taylor,2005）。关于外语教师应具备的知识，Richards （2001）认为教学理论（theories of teaching）、教学技能（teaching skills）、交际技能（communication skills）、专业知识（subject matter knowledge）、教学推理（pedagogical reasoning）和课堂决策（decision making）以及环境知识（contextual knowledge）六方面是外语教师的知识核心。2010年Richards再次论及了外语教师应具备的知识问题，时隔10年，他对外语教师应具有的知识有了更明确的规定，认为语言水平（language proficiency）、学科知识（content knowledge）、教学技能、环境知识、语言教师身份认同（language teacher identity）、专业认知技能（specialized cognitive skills）、实践的理论化（theorizing from practice）是外语教师应掌握的基本知识和能力。可以看出，Richards两次提到的外语教师知识有所不同，但都涉及学科知识、教学知识和个人实践性知识，如实践的理论化。其中，个人实践性知识越来越受到重视，已被认为是反思教学实践和理解教学信念等的工具，也成为教师身份认同形成和发展的主要途径。

个人实践性知识（personal practical knowledge简称为PPK）是Connelly &Clandinin在1985年提出的。Clandinin（1992）指出PPK“存在于教师过往的经验中，存在于他现时的行动中，并存在于他未来的计划中”。他进一步对PPK进行了这样的描述：

PPK是反映个人先备知识并认识到教师知识具有环境本质的知识；它受环境影响并被环境所塑造；它在讲述故事的过程中，通过反思得以构建和被构建。（P.125）

可以看出，教师个人实践知识具有情境性——被特定的教学情境所定义；个人性——带有教师个体独有的特征；默会性（tacit）——不以明晰的命题来表述，而反映在叙事、隐喻和行动中；内容特定性——与教师所教的专门学科相联系；反思性——通过反思经验叙述和行动来完成实践的理论化。PPK的提出克服了理论—实践、教学—研究、教师教育者—教师、理论家—实践者之间的两元对立性的局面（Kuzmic,2002）。Golombek（1998）把PPK分为四类：自我知识、专业知识、教学知识、情境知识，并指出这四类知识常常互为重叠。从分类来看，PPK与Day & Kington（2008）的身份认同结构有许多相似之处。Beijaard et al.（2004:123）指出：这两个概念经常同时出现，教师身份的形成就是“在教学中通过将个人和集体相结合构建实践性知识的过程”。Eraut（1994）指出教师应该在个人理论、共有理论和自己的经验之间建立对话关系，而不是只拘泥于其中一个方面。

关于PPK的构建问题，Clandinin & Connelly（2000）指出，PPK可以通过教师有意识的反思其经历，或讲述他们的故事来建构和再建构；还可以通过意象（image）将教师的个人和教育生活结合在一起，因为教师的语言和课堂教学实践就是对意象的表达（Clandinin,1986）。我们认为Richards（2010）提出的实践理论化也是教师PPK的构建方式，因为教师发展知识、信念的个人体系及理解教学实践的最终结果就是对实践的理论化。实践理论化的过程需要我们反思教学实践，并对它们进行解释，提出假设，以便更好地理解外语教学和学习的本质。教学体验、对学习者学习成败的观察和对课堂上所发生事件的反思都是我们获得信息的来源。实践的理论化可以通过几种不同的方式来实现，如：解释事情发生的原因、归纳事情的性质、形成教学理论、发展个人的教学哲学。

我国教育界已认识到实践性知识的重要性，陈向明（2011）从普通教育学角度研究了教师实践性知识在教师发展中起着连接理论与实践的桥梁作用。外语界也开始研究个人实践性知识在教学和教师身份认同中所发挥的作用，但现有的研究多零星分布在其他研究之中。刘学惠（2005:212）在外语教师教育综述中提到应该使“个人实践知识走向合法化”，王栋和王妍（2011）在论述外语教师教育问题时也强调外语教师个人实践性知识的重要意义。相对于国外的研究，国内仍缺乏对PPK影响状况的实证研究，将外语教师具有的PPK与身份认同相结合的研究更为少见。

在身份认同方面，普通教育学领域的研究走在了前面，李茂森（2009）在分析教师职业身份认同的影响因素时提到了个人实践知识的影响。陈向明（2011）通过调查较为系统地分析了教师实践性知识对教师职业认同的影响。这为本研究提供的重要参考。

（3）外语教学信念和职业价值观

除了上面提到的教师知识的影响以外，Coldron & Smith（1999）的研究发现外语教师的信念、职业价值观、职业归属感均参与教师角色身份认同的建构（Farrell,2000）。

教师的教学信念是教师对教学本质的理解，反映其对教学的态度和期望，在语言学习过程中起着极其重要的作用（Borg,2006）。在外语教师认知研究中，教师的教学信念备受重视，它影响着教师在教学过程中的思想、行为与课堂决策。Pajares（1992）的研究表明教师对教学的信念影响其教学行为，是预测教师教学行为和教学效果的最有效指标。Richards（2001）指出，外语教师的信念体系建立在他们对教学目标、教学内容和过程的基础上。虽然有研究发现教学信念不一定与教学行为相一致，但在一定程度上教学过程是教师教学信念与各种因素相互协调的过程（Borg,2006）。Freeman & Johnson（1998）指出教师必须清楚自己的教学信念和知识，并了解这些信念和知识对他们学生的影响。

在职业价值观方面，教师职业道德，简称师德是每个教师都必须具备的品德，是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和。Johnston（2003）指出外语教师是道德楷模。Edge（2003）、Pennycook和Coutand-Marin（2004）都强调外语教师在教学中要认真对待道德问题。Phan（2008）的研究发现道德在外语教师身份认同建构中起着重要的作用。教师只有具有正确的职业价值观，才能产生热爱本职工作的职业归属感。归属感指个人自觉被别人或被团体认可与接纳时的一种感受（http://baike.baidu.com/view/390954.htm）。美国著名心理学家Maslow（1943，引自魏淑华，2008）认为，“归属和爱的需要”是人的重要心理需要，只有满足了这一需要，人们才有可能“自我实现”。

在国内，李佳锦（参见吕国光，2004）认为教学信念是教师依据其本身具有的知识观、逻辑观、经验观、社会观和情绪等，对其教学相关问题的看法进行评价，形成对教学相关问题的基本看法。郑新民等（2005,2008）通过分析三位大学外语教师的个体经验与认知决策的关系分析，发现外语教师的教学信念对教学决策起着重要作用，但受到认知情景和认知对象等因素的制约。教学信念是发展变化的，而且影响其身份认同（战菊，2010）。任风雷和许海燕（2012）分析了教师信念对大学外语教师身份认同的影响。在对外语教师职业价值观的研究中，吴一安（2008a）指出道德在外语教师身份认同建构中起着重要的作用。

虽然从理论上来说，外语教师对英语、西方文化、外语教学信念和教学方法的认识都会带入教学中，从而对他们的身份认同产生影响，但目前还没有定量研究显示教学信念是否影响外语教师的身份认同。本研究试图调查我国中学外语教师拥有什么样的教学信念，对教师身份认同有怎样的影响。

（4）教师的个人经历和自我评价

研究发现教师的个人经历对教师的身份认同有一定的影响。在国外，Sugrure （1997）发现，教师身份认同的形成与新手教师的个性、家庭背景和学习经历等因素有关。Alsup（2006）发现外语教师的学习经历影响其专业身份认同， Gomez et al.（2008）指出职前外语教师的家庭和学习背景影响着他们对同辈、老师和学生的态度。Ajayi（2011）通过调查57位洛杉矶的高中英语作为外语的教师，采用问卷调查、访谈和书面提供个人历史等方法来解释个人历史对教师身份认同的影响。

前面已经提到自我评价是关于“我自己是什么样子”的想法，而且身份认同反映投入（engagement）（Britzman,1991）和职业行为倾向。因此，通过对工作投入和职业行为倾向的自我评价，我们可以了解中学外语教师的工作状况和未来发展趋势。

工作投入（job/work engagement）的提出最早可以追溯到1990年。受角色理论启发，Kahn认为，工作投入是“组织成员控制并利用自我，从而使自我同工作角色相融合”（Kahn,1990:692）。工作投入意味着个体在其工作角色扮演过程中，在生理、认知和情感三个层次上对自我的表达和展现（Kahn,1987）。研究发现拥有高尚职业价值观的教师具有更多的个人热情，这种热情能够促进实际的工作投入（Brown & McNamara,2011）。可见，工作投入是积极、有助于实现个体抱负、与工作呈正相关的精神状态，表现为工作中充满热情、积极奉献、主动融入。中学外语教师的工作投入可以从教师在工作中表现出的热情、奉献、幸福感与专注度等方面得以体现。

工作投入概念引入我国的时间不长，但很快引起了广泛的重视。张轶文，甘怡群引入Schaufeli等编制的Utrecht工作投入量表（UWES）并进行了实证验证；林琳等（2007）、张琳琳等（2010）对国内外工作投入的研究进行了综述，梳理了工作投入的概念与测量方式，分析了工作投入与工作倦怠、组织承诺等的关系和影响因素。但在以往的研究中，人们主要在管理学与组织行为学领域探讨员工工作投入的状况和作用，而针对教师，尤其是在外语教师的研究中却很少讨论教师工作投入的问题。我们认为工作投入作为教师对教学工作的心理认同，在中学外语教师工作中一定起着重要的作用。所以，要探讨中学外语教师的身份认同，就必须了解他们的工作投入状况。

除了工作投入以外，“行为倾向”正成为各国教师教育中的一个新的共识。印度职业标准委员会（IPSB）把它定义为“反映教师职业的品质或特定的、习惯性的行为”（引自Phan,2008）。Phan（2008）认为教师行为倾向是在守时、领导能力，帮助学生、与同辈、指导教师和专家沟通等方面的行为意向。魏淑华（2008）认为教师表现出完成工作任务、履行职业责任必需的行为或虽然没有在职业责任中明确规定但却有益于提高职业工作效能的行为倾向。

本研究认为职业行为倾向指中学外语教师在完成教学工作、承担教师角色中做出的正确反应的意向，是有益于提高职业工作效能的行为倾向。通过了解教师在完成教学工作、师生沟通、教学效果等方面的自我评价来判断他们的工作状况和专业发展趋势。

2.4.1.2 客观因素的影响

前面提到，专业发展特点、外语教学改革等客观因素会影响外语教师的身份建构。

（1）外语教师专业发展特点

教师的专业发展首先强调，作为一个教育专业人员，教师要经历一个由不成熟到相对成熟的专业发展历程。目前国外对教师专业发展特点的研究较多， Richards（1998）指出，处在不同发展阶段的教师有不同需求，因此教师教育的重点也应有所不同。Fessler & Christensen (1992) 指出专业发展更多是基于兴趣，而非出于弥补专业能力的不足。美国学者Fuller（1969）（引自Fessler& Christensen,1992）认为，教师的发展可分为三个阶段：第一、关注自己（self）阶段；第二、关注任务（task）阶段，第三、关注效果（impact）阶段。Korthagen（2004）的研究表明教师在不同的职业发展阶段对学生、教学内容、教学中角色和责任的认同是不同的，这些都会影响到他们的学校和教学实践。

我国对外语教师专业发展特点的研究也表明，外语教师的专业发展是个长期的、逐渐进步的过程，是在探索性、反思性教学实践中实现的（吴一安， 2008b）。教师专业发展的渐变过程孕育着质变和顿悟，典型的环境、人物、事件可以是质变和顿悟的催化剂，对教师的职业生涯产生关键性影响。对优秀外语教师的调查显示，外语教师专业发展具有阶段性：生存阶段（第1-2年）、巩固阶段（约在第3-4年）和提高发展阶段（约在第4-5年），约需5年打下持续发展的基础。在生存阶段，新手教师主要关注的是自己，如：自己能不能站稳讲台？在巩固阶段，教师的主要关注转为教学任务，如：能否把一篇课文讲好？而在提高阶段，教师更加关注自己的教学在学生身上所产生的效果。郑新民（2006）指出，教师的专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面的、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变和教学情感的发展。

虽然人们关注了外语教师专业发展的阶段性特点，但对于它是否影响中学外语教师的身份认同问题还没有定论。

（2）外语教学改革

研究发现外语教学改革影响着外语教师的身份认同。在国外，Pratt(1980)曾指出，人们对课程改革的态度大体上接近正态分布的形式，即反对者（5%），拖延者（25%），沉默者（40%），支持者（25%），热诚者（5%）。Holliday(1994)指出外语教学中的任何方法都要适应当时的社会环境。缺乏对会和文化差异的认识会使当前的课堂活动与改革目标脱节，从而导致矛盾的产生。Smit, Fritz & Mabalane（2010）探讨了教育改革背景下外语教师的职业身份认同状况和存在的问题。Maragall（2002）探讨了教育改革导致的教师身份认同危机。

前面已经提到，我国的基础英语教学改革已经过了十年，改革的理念主要来源于西方的教育思想，引入“听说法”、“交际教学法”、“任务型教学法”等西方国家提出的外语教学方法。中学外语教师拥有的传统规定身份，如在传统的课程体系下，外语教师一般把自己视为“英语语言知识的传授者”、“西方文化的传播者”和“英语课堂的管理者”等，但如今《普通高中英语课程标准》（2003）要求教师要转变教育教学观念，以适应新课程提出的新要求。教师不仅要关注学生的语言学习，而且要关注学生整体素质的发展，把学生的全面发展作为教学的基本出发点，即：外语教师要首先是教育家；教师要转变在教学中的角色，不应仅仅是知识的传授者，还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者；教师要具备开发课程资源的能力，创造性地完成教学任务，成为课程的开发者；教师要形成开放的教学和研究的工作方式，经常开展教师间的合作与研究，教师要不断提高业务水平，善于调整自己的知识结构和扩大知识面，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。研究表明教育改革能够导致教师的身份认同危机（王璐，2011；熊和平，2005）。许悦婷（2011）通过分析大学教师在改革中的“实际身份”与“目标身份”，探讨了身份认同的转变过程。Liu& Xu（2011）依照叙事探究的方法，解释了教改环境下教师身份的复杂性。那么，我国的中学外语教师探讨传统文化、外语教师的规定角色身份、外语教学改革、高风险考试、学校组织环境、师生关系和家长期待等因素对外语教师身份认同形成和发展的影响，对改革持什么样的态度？改革对他们的教师身份认同有什么样的影响？

2.4.1.3 社会因素的影响

就社会影响因素而言，一些研究表明外语教师身份认同的形成受传统文化（Johnson,2003）、工作环境（Ajayi,2011; Mantero,2004）和课程设置（Cross& Gearon,2007; Golombek,2009; Ilieva,2010）的影响。

（1）传统文化的影响

文化是教育生态的主要规范环境，教育要在文化环境中发展，它受到文化环境中多种生态因素的影响。“文化”有着极为丰富的内涵，从狭义上说，指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。一个国家和学校的文化一定会影响教师的学习和发展。一些研究表明外语教师教育课程设置对教师身份认同有影响，如Ilieva （2010）通过实证调查分析了外语教师教育课程对非本族语英语教师职业身份建构的影响。

Ajayi（2011）指出，教师的社会、语言、文化和教育背景对外语教师角色身份（teacher role identities）具有影响力。Mantero（2004）指出传统观念对外语教师身份认同的形成有较大影响，而传统的考试制度就是国家文化的一种体现。另外，语言考试不是没有立场的中立行为，虽然还没有统一而明确的说明，但语言考试常常以“自上而下”的姿态出现，是界定语言知识、实施语言政策和选拔人才的工具（Shohamy, 2005）。在这个过程中，教师成为行使这种控制权的代理人，他们负责执行考试政策，但没有抵制的权力，这种现象在国家考试中尤为突出（Shohamy,2005）。

从现有文献来看，关于我国传统文化对外语教师身份认同影响的研究并不多见。

（2）组织环境的影响

从广义上说，组织是指由诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统。狭义的组织专门指人群而言，运用于社会管理之中。在现代社会生活中，组织是人们按照一定的目的、任务和形式编制起来的社会集团，组织不仅是社会的细胞和基本单元，而且可以说是社会的基础。学校自然也是社会的一个组织。一所学校的特色、风气和教师的精神面貌等共同构成了学校组织氛围（Halpin &Croft,1963; Owens,2006; Tobin, Muller & Turner,2006）。具体说来，学校组织环境包括多种变量，如大学支持和舆论支持、政府的领导、影响力、支持和教师的满意度和承诺（Halpin & Croft,1963; Hoy & Woolfolk,1993; Taylor &Tashakkori,1995）。Morgan（2004）指出：学校教育没有中性空间，没有办法摆脱社会的影响。Singh和Richards（2006）也强调环境和身份认同在学习和课堂教学活动中起着关键的调节作用。

西方对组织文化的研究表明，组织文化能够影响教师的自我和集体效能。Lindahl（2006）指出组织文化包括员工的假设和信念、学校的习俗、礼仪和惯例、员工间的社会和人际关系、权力、资源和地位的分布方式以及员工处理压力和困难的方式（Owens,2006）。Hancock & Scherff（2010）发现支持环境和充足的课堂自主性能够促进教师的自我效能和增加满意度。Duff & Uchida（1997）和Tsui（2007）研究发现作为社会文化环境中的组织环境对形成教师身份认同的影响很大。Tsui（2007）一方面强调了身份认同形成中主体对社会的积极作用，另一方面，教师在社会上的主动性会受到要求一致性的政策或组织机构的影响。对不同阶段的教师来说，新手教师面对的困难之一就是能否很好地适应学校的组织环境（Shulman,1987）。因为每所学校都会有他们自己的历史，新教师必须及时融入话语中，并根据宏观和微观环境调整自己已形成的行为习惯（Rex &Nelson,2004）。Peterson（2002）发现如果学校的组织环境不好，学校中的教师就可能缺乏相互之间的合作，甚至教师之间会有公开的敌对情绪。相反，如果学校有较强的集体观念，教师之间就会有很好的合作，能够形成高效的学习环境，同时也能促进教师的自我效能感（Hancock & Scherff,2010）。一所学校的文化应该既能够保护教师，也能够增加教师的权力来克服困难和迎接挑战（Pollard, 1982）。Trent & Gao（2009）发现，在香港从事第二职业的英语教师其专业技能和经验不被学校重视，他们的教师身份认同中存在较为严重的认同危机。Farh, Hackett & Liang（2007）发现中国教师的权力距离感较大，他们对学校组织的依附感应该较强，这可能会影响到他们对学校组织的态度和关系。

在我国，人们多从管理学的角度探讨学校的组织文化，如，胡金平（2007）探讨了学校组织类型的变化对我国教师身份的影响，李金波等（2006）分析了影响员工工作投入的组织因素。但针对外语教师的研究很少，吴一安（2008a, 2008b）在分析外语教师教育状况时论述到教育机构和学校组织对教师的关心能够促进教师的专业发展，她指出学校领导的肯定、支持、扶持以至引导的态度激励着成长中的教师，促使他们更加热爱自己的事业、更加努力地追求知识（2008b）。只有窦文娜（2011）从学校环境出发探讨了新外语教师职业认同建构的形成及影响因素。

（3）学校组织支持感

为了探讨学校组织环境对教师个体的影响，我们应该考虑中学外语教师感受到的组织支持感。二十世纪八十年代中期，美国社会心理学家Eisenberger等人（1986）根据“互惠原则”（The Reciprocity Norm）与“社会交换理论”（Social Exchange Theory），提出了组织支持理论（Organizational Support Theory），并进而提出了组织支持感（Perceived Organizational Support简称为POS）的概念。

组织支持理论（Eisenberger, Huntington, Hutchison & Sowa,1986；Eisenberger, Cummings, Armeli & Lynch,1997）认为，组织对于员工的关心和重视是导致员工愿意留在组织内部、并为组织做出贡献的重要原因。组织支持感是指员工对于组织重视自己的贡献和关注其幸福感的全面看法。这一概念有两个核心的要点：一是员工对组织是否重视其贡献的感受；二是员工对组织是否关注其幸福感的感受（Eisenberger et al,1997）。组织支持感能使员工产生对组织福利待遇的回报并帮助组织达到既定目标。员工通过对组织投入更多的情感和更加努力的工作、帮助组织发展，来回报组织的恩惠。

目前，对组织支持感的相关问题研究已成为人力资源管理与组织行为学领域中新的研究热点，并逐渐扩展到对中学教师的研究。教师的劳动是一种十分复杂的劳动，劳动过程难以随处监督，劳动量难以精确量化，个体在劳动中的投入程度难以准确估量。因此，教师的劳动，必须靠自觉，也主要靠自觉。研究发现，教师所感受到的组织支持和关怀对激发他们的工作热情，增强他们的组织归属感和认同感具有极其重要的意义（Polat,2010; Annamalai et al,2010）。

每个公民都有追求财富和荣誉的权力。孔子曰：“富与贵，是人之所欲也。……贫与贱，是人之所恶也。”（《论语·里仁》）,“邦有道，贫且贱焉，耻也”（《论语·泰伯》）。可以说，追求富贵是人性的基本特点，一个正当社会要让每个人通过自己的才华和劳动来为自己和家人获得合理报酬，获得财富和荣誉。凌文辁等（2006）根据我国的文化特点，把组织支持感定义为：员工知觉到的组织对他们工作上的支持、对他们利益的关心和对他们价值的认同。

虽然我国的外语教育界还很少有人探讨教师的组织支持感对身份认同的影响，但我们认为，如果中学外语教师感知到来自学校的利益关心时，就会对学校产生情感依赖和身份认同，从而产生回报学校的强烈愿望。

从国内外外语教师身份认同影响因素的研究现状（参看表2.2）来看，影响外语教师身份认同的影响因素很多，涉及个人和社会的多个方面。就我们的影响因素的分类来看，国外的研究明显多于国内的研究，国外在个人实践性知识、工作投入、文化因素、外语教学改革对教师身份认同的研究更为深入和系统。我国中学外语教师身份认同的研究应进一步探讨我国传统文化、组织环境对教师身份认同的影响。

2.4.2 外语教师身份认同对专业发展的影响

根据社会文化观所倡导的——教师是教学学习者的观点，以及Richards （2008:159）提出的“教师学习是课堂交流互动过程中教师身份的再建构”的思想，我们认为，教师身份认同与教师专业发展有着难以分割的关系。首先，外语教师身份认同与专业发展的主体都是教师，与教师的职业活动有关。其次，教师身份认同中的一个重要方面就是教师专业身份认同。

外语教师专业身份认同涉及教师掌握的专业知识的状况。研究表明外语教师身份认同与他们的专业知识和外语课堂教学有密切的关系。在理论上，根据Golombek（1998）对PPK的分类：自我知识、专业知识、教学知识、情境知识，与教师身份认同的四个维度：职业身份认同、专业身份认同、个人身份认同和处境身份认同，两者之间有很多共同之处。在实际研究中，人们发现，一方面专业知识和教学经验的积累有助于教师身份的形成与发展（Duff & Uchida,1997；Miller,2009; Tsui,2007; Varghese et al,2005等），另一方面，教师身份的改变影响教师的专业发展。如，Ajayi（2011）发现英语教师的社会文化身份极大地影响着他们的教学实践。

在我国，黄景（2010）根据在中国内地从事外语教育和教师教育20年的经历，指出专业能力的增强有助于教师身份认同感的提升；同样，教师身份认同感的提升也会激发人的能动性从而促进专业成长。正如叶澜（2001）所说，外语教师身份认同与专业发展是作为职业人的教师的心理及行为的两个方面。方红（2011）探讨了身份认同对教师专业发展的限制。

可以看出，国内外关于外语教师身份认同对教师专业发展的影响问题的研究不是很多，而且现有的研究多采用定性研究的方法来推测身份认同有助于教师的专业发展，缺乏科学的论证。本研究尝试采用定量的方式来验证两者之间存在的关系。

2.4.3 外语教师身份认同的建构途径

根据外语教师身份认同的定义、特点和影响因素，人们分析了外语教师的身份建构、协商和再建构的途径。首先，许多学者认为语言和话语在建构身份中起着关键作用（Gee,1996;2004; Hawkins,2005; Miller,2003; Trent,2010，2011）。Varghese et al.（2005）把教师身份认同的建构理解为“话语中的身份认同”（teacher identity-in-discourse），提出身份认同具有话语建构的特点。韩国学者Yang & Bautista（2008）发现，英语为外语的教学环境下，外语教师身份具有多变的特点，而教师的信件可作为理解教师身份认同的反思工具。Green & Bihan在1996年曾指出：“通过语言，主体学习和内化社会结构……主体的地位和身份是由语言建构的”（引自辛斌，2005）。许多学者认为语言和话语在建构外语教师身份认同过程中起着关键的作用，这样促使他们采用话语分析理论来探讨外语教师身份认同的形成和发展（Gee,1996;2004; Miller,2003; Trent，2010,2011），如Trent（2010）采用Fairclough（2003）和Wenger（1998）的理论，分析了职前外语教师的身份建构。

其次，教学实践有助于外语教师身份的形成，被称为“实践中的身份认同”（teacher identity-in-practice）（Varghese et al,2005; Yasuko&Christian， 2011）。例如，Kanno & Stuart（2011）探讨新手外语教师学习教学的方式，指出教学实践有利于教师身份的建构。Trent（2011）调查了6位职前外语教师，了解到教学实践和话语共同参与建构了他们教师身份。Gu(2011) 调查了中国香港的职前外语教师，发现他们在教学实习中通过话语来建构他们的教师身份。

第三，教师合作活动有助于教师身份认同的建构和发展。如共同准备教案（Morton & Gray,2010），有助于教师个人实践性知识和教师身份的建构。

最后，反思是建构和理解自我身份认同的关键（Beijard et al.,2004；Farrell,2011）。Widiyanto（2005）提出批判性反思是建构不同场景下教师身份的方法。Duff & Uchida（1997）提出，把反思与合作探究相结合可作为建构外语教师身份的途径。更有学者把教师学习视为教师身份认同和教师发展的直接途径（Richards,2008,2010）。

教师身份的建构和协商与教师角色有密切的关系，Duff and Uchida（1997）指出任何环境下，外语教师和学生都会自然地呈现出一系列的社会和文化角色和身份：作为教师或学生、作为性别和文化个体、作为本族语说话者或非本族语说话者、作为某一专业的专家或外语教学专家、作为带有政治信仰的个体和作为家庭、组织及社会的成员。Farrell（2011）将外语教师划分三类：管理者、专业人员和文化移入者，以16种角色表现出来。在外语教师身份建构和再建构过程中，教师的身份有可能与其背景、技能、社会组织成员、语言的使用、信念、价值观、知识、态度等相抵触和矛盾。矛盾可能导致身份认同危机（Orr & Simmons, 2010），与这些矛盾的不断协商形成了教师身份的动态性。

在我国，许悦婷（2011）和郝彩虹（2010）认为教师话语是建构大学外语教师身份的主要途径；任风雷，许海燕（2012）指出转变教师信念和建设学校共同体是建构大学外语教师身份认同的重要途径。

可见，国内外对中学外语教师身份认同建构途径的研究较少，尤其在我国，对外语教师身份认同建构途径的研究更少。