2.2 外语教师身份认同：内涵、特征与结构

对外语教师身份认同进行定义不是一件容易的事情，一是“identity”一词内涵丰富，除了“相同”、“同一”（the same）之意外，还涉及“确认”（identification）、“归属”（belongingness）之意。二是对“identity”的研究涉及二语习得、心理学、教育学等多个领域，研究内容非常广泛。因此，本节有必要首先介绍外语教师身份认同研究的由来和概念。

2.2.1 外语教师身份认同研究溯源

教师身份认同的研究视角经历了巨大转变，这种转变并不孤立，而是人们认识立场在经历了心理学、社会学和人类学、社会文化观的转变后的必然结果。身份认同的研究起源于西方心理学。在二十世纪早期，受实证主义认识论的影响，学习被认为是独立存在于学习者大脑中的内在心理过程，几乎不受社会和物理环境的影响（Lenneberg, 1967）。此时，身份认同作为心理现象多用于心理分析领域， Freud就是典型的代表。Freud（1961）曾指出身份认同是每个人拥有的个体自我形象，受个体的调节。到了二十世纪中后期，受社会学和人类学研究的影响，出现了解释学思潮。身份认同研究也扩展到社会学和人类学，并从解释学的观点出发，阐释了身份认同的情景性和动态特征（Erikson,1968; Vygotsky,1978）。许多社会学家将“文化认同”称为自我认识的方法，受各种文化或种族特性的影响（Anderson,1991）。人们根据不同的文化层级，如：种族、阶级、性别、宗教信仰、国家、民族、语言和实际能力等来理解身份认同。在这种框架下，二十世纪七十年代又出现了政治身份认同，用来描述人们获得的权利的方式。二十世纪八十年代，在经济全球化以及女性主义和后殖民主义等后现代思潮的影响下，诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题再一次成为一个时髦而又敏感的社会话题（Owens,2006）。

目前对身份认同的研究主要存在两种观点，一种是经典的身份理论，也叫作传统观点或本质主义观。这种身份认同观认为，身份是一种常驻不变的“人格状态”，是赖以确定人们权利和行为能力的基准，人们一旦从社会获得了某种身份，就意味着他获得了与此种身份相适应的各种权利，体现了整体、稳定、核心身份、归属感和同质性的本质主义身份观。相反，现代建构主义或非本质主义身份认同观则认为，“身份认同”具有社会建构性，是行为者在社会环境中不断参与社会活动而形成的个体特征（Tsui,2007）。因此，身份认同是一种建构的过程，是在变化中持续和在持续中变化的动态过程（Hall,1997a,1997b; Reed,2001;Gu,2011）。这就形成了动态变化（dynamic change）、混合性（hybridity）、片段化（fragmentation）、流动和多元性（multiplicity）的非本质主义身份认同观（Woodward,1997）。由此看出，对于身份认同的研究涉及是“过程”还是“存在”，是发展“路径”还是“根源”（Hall,1996:4）的两元对立状态。

在教育领域，二十世纪八十年代早期，人们发现精心设计的实验不能反映课堂生活的复杂性，实证主义认识论受到挑战。研究者逐渐认识到教师思想活动的复杂性，更加关注教师的课堂决策等认知行为，并要求对各种课做堂决策作出解释（Scarino,2005）。到了二十世纪九十年代，教师身份认同研究受到教育界的重视，尤其是在普通教育学领域（Dillabough,1999; Goodson & Cole,1994;Sugrue,1997; Volkman & Anderson,1998）。

受普通教育学对教师身份认同研究的影响，二十一世纪初外语界开始用身份认同这一概念来研究语言学习、学习者、教学等问题。对外语教师身份认同的研究也随之展开，并迅速发展（Abednia,2012; Ajayi,2011; Alsup,2006；Cross & Gearon,2007; Ilieva,2010; Menard-Warwick,2011; Miller,2009；Richards,2008; Varghese et al,2005）。

我国的教师身份认同研究受到西方身份认同研究的影响。“身份认同”一词源于英语“identity”，并有多种汉语翻译，主要包括：身份、认同和身份认同。二十一世纪初，我国的普通教育学领域率先发起了对教师身份认同的研究，从最初的国外教师身份认同理论和研究的介绍（魏淑华，宋广文，2005；张敏， 2006；曲正伟，2007），逐步发展到结合我国教育国情而开展的理论分析和实证研究（李茂森，2009,2011；熊金菊，陶志琼，2008；宋广文，魏淑华，2006；魏淑华，2008）。熊金菊和陶志琼（2008）采用定性研究的方法，从社会文化视角探讨了教师身份认同的变化；宋广文，魏淑华（2006）和魏淑华（2008）则采用调查问卷的定量方法，分析了影响教师职业身份认同的因素和身份认同状况。

从国内外语教师身份认同研究状况来看，虽然有的外语教师教育研究者提到了外语教师身份认同问题（吴一安，2008a,2008b），但直到2010年CNKI核心期刊上才首次刊登出以“外语教师身份认同”为题的文章。此后，陆续有郝彩虹（2011）、许悦婷（2011）等为数不多的学者开展了外语教师身份认同研究。

可见，身份认同研究经历了心理学、社会学和认知科学的发展过程。从“identity”研究的渊源和发展来看，它无法完全脱离心理学中的“认同”和社会学中的“身份”两大核心内容。

2.2.2 身份认同

由于“identity”的研究涉及多个领域，人们对身份认同的定义也各不相同。从“identity”的字面意义来看，根据Merriam-Webster Dictionary（http://www.merriam-webster.com/dictionary/identity）,“identity”指：（1）不同环境中，在特质和属性上存有的同一性或者在无论何时何地个体或事物的同一性；（2）个体或事物自身具有的区别性特征或由心理认同建立的一种关系。可以看出，“identity”既强调对个体特质和属性的确定，又强调对个体和群体关系的认同。在我国，据百度百科（http://baike.baidu.com/view/1034208.htm）所述，“身份”的本义指“是谁，是什么样的人”，强调客观身份，反映出个体与他人的关系定位以及相关身份的行为规则。“认同”既可以作动词也可以作名词，意思是“认为一致或赞同”，即，认为个体之间或个人与群体之间具有相同和相似之处，从而产生亲近感或可归属的愿望，这突出了人的主观认同。“身份认同”源于西方文化研究，指“个人对特定社会文化的认同”。显然，根据我们国人具有的身份情结，从客观身份到主观认同均在一定程度上符合“identity”的含义。本研究选用“身份认同”就是欲突出教师对个体特质和属性的确定，以及对个体和群体关系的认同，但在强调个人特质和属性时也使用“身份”一词。身份认同感则表示个体对身份的确认度。

在西方，人们通常认为，身份认同蕴含着一个人的各种信念、价值观和态度、知识和能力（Farrell,2000）。身份本身没有意义，只有身份认同才有意义，因为它决定人们采用什么方式来理解和改变世界（Brown & McNamara,2011）。身份认同一般分为两类：自我认同和社会认同。自我认同是个人认同，指自己对自我现况、社会期待、工作状态、以往经验、现实情境、未来希望等方面的感知，以及追求自我统一性和连续性的感觉，体现了主体对自身的反思、认定和追寻，展现了身份认同中自我建构的维度，强调的是个体对其身份的主动“确认”（identification）。社会认同是个人对其所从属的群体以及由这个群体身份而产生的情感上归属感（the sense of belonging）和价值观上的知觉（Ngoc,1998），亦即：个体身为一个群体成员的自我观念。这体现了身份认同中制度期望的维度，类似于中国环境中的“身份”或由社会分配的“角色”（role）。

我国对身份认同的界定主要采取西方的观点，认为身份是某人或群体的标志或独有的品质，身份认同既包括对个体特质和属性的确定，也包括对个体和群体关系的认同（曲正伟，2007；李茂森，2009）。

总体来看，对身份认同的理解逐渐从心理过程转向环境化的社会过程，即把身份认同概念化为持续出现和形成的过程，认为它具有流动、动态、矛盾、变化和偶然性。

2.2.3 外语教师身份认同的内涵与特点

2.2.3.1 外语教师身份认同的内涵

人们根据不同的视角和研究目的，对教师身份认同的不同方面进行了研究，如：职业/专业身份认同（professional identity）、文化身份认同（cultural identity）、政治身份认同（political identity）、个人身份认同（ personal identity）、角色身份认同（role identity）等等。从文献来看，对教师的职业/专业身份认同（teachers' professional identity）和教师身份认同（teacher identity）的研究较多，而且现有的研究也没有区别教师的职业/专业认同和教师身份认同（teacher identity）间的差异。

在国外，Volkmann & Anderson（1998）从普通教育学角度指出，教师职业认同是个体自我、专业自我与教师角色相互影响而形成的复杂、动态的平衡过程。Olsen（2008）认为身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于这个群体”等问题的理解和确认。Melucci（1996）指出教师的职业认同会依据情境、个体因素及紧急事件而多次改变。Goodson & Cole（1994）认为教师的身份认同确立在个体和职业的共同基础之上。可见，教师身份认同涉及教师对教师职业生涯的看法、态度和观念，是个体对他人或群体的看法、认识、赞同或认可。

近几年来，在对外语教师身份认同进行研究的过程中，有不少学者对外语教师身份认同作了界定。Varghese et al.（2005）指出，外语教师的身份通过语言和话语不断转换和变化，基于环境而建构，具有持续和协商的特点。Beijaard et al.（2004）认为教师身份是在教学过程中伴随个人知识的不断增加而逐渐建构的。Farrell（2011）声称，外语教师是教学管理者、专业教师和文化移入者，这构成了外语教师的角色身份。

相比而言，我国学者对外语教师身份认同的界定较少，而且主要基于国外研究而提出的。郝彩虹（2010）调查了9位大学英语教师的专业认同，将教师专业认同定义为：教师对教职、教学、研究具有意义的整体理解和建构，教师对自己以及自己与他人、与世界关系的解释、证实、理解和创造。

笔者对国内外外语教师身份认同的主要定义进行了汇总，请看表2.1。

综合以上对外语教师身份的定义，我们将它们分为以下几类：

（1）角色说（Duff & Uchida,1997; Richards,2008; Varghese,2006;Farrell,2011）；

（2）工具说（Gee,2000; Norton,2000; Morgan,2004）；

（3）建构说（Pennycook,2001; Johnson,2003; Beijaard et al,2004；Varghese et al,2005；郝彩虹，2010）。

工具说反映了人们把教师身份认同作为教育研究的分析视角和工具的思想；建构说反映了人们对教师身份认同形成过程的理解，认为教师身份的形成是“becoming”，即动态过程，而不是“being”，即静止状态；角色说反映了教师身份认同与教师角色间的密切关系，体现了教师承担的不同社会功能，如中学外语教师的各种规定角色——学生学习的促进者、教学的组织者、课程开发者等角色。

从外语教师身份认同的定义还可以看出，教师身份认同与角色和自我有密切的关系。因为角色和自我这两个概念将会贯穿于整个研究中，我们有必要对这两个概念加以解释。

所谓角色就是在交际活动中参与者所起的作用（Richards,2001）。角色的不同表明了责任范畴、重要程度和影响力的不同，反映人们对某一特定社会地位的期待与规范。教师角色在不同的教学情境中会有所不同。教师角色除了要承担教学责任外，还会由于学校特点、教学机构的管理结构、教育思想和目标的不同、使用的教学方法、文化背景等各方面的差异而有所不同。

关于自我，在早期的文献中（如：Erikson,1968），身份认同的概念常被模糊地描述为“自我”和“自我概念（self-concept）”。Brown（2004，陈浩莺译）指出自我是人们思考自己的特定方式。对“自我”的感觉主要包括：能力、自主性（全力以赴）、团结（与人相处融洽）和道德感（引自Brown,2004:23）。在经历自我感觉的过程中，人们会产生关于“我们自己是什么样子”的想法，这就是自我评价（self-evaluation）。伴随着个体的不断发展和与他人的交往，通过自我评价，一个人的身份被不断地预制、形成和再形成。研究显示，在评价社会关注的优秀品质和能力时（善良、吸引力和智力），许多人对于他们自身的判断并不完全准确，他们对自己的评价要比实际的高，但自我评价与他人评价通常是相关的(引自Brown,2004)。

Colapietro（1989）提出自我包括三个层面：现在自我、过去自我和将来自我。自我总是处于自我解释的过程，为了实现将来的我，用现在的我解释过去的我。Markus等人和Higgins于二十世纪八十年代分别提出了“可能自我”（possible self）和“理想自我”的概念（引自高一虹，2009）。“可能自我”即可以实现的自我，代表了个体想要或能够成为的一类人，“理想自我”是想象中完美的自我形象，是为自我设定的理想目标。“现在自我”植根于过去；而“可能自我”则立足于现在与未来。“建构教师身份”应该是一个对“可能自我”进行假设、检验和追求的过程。

van Lier（2004）将自我和身份进行了区分，认为自我是关于个人的历史，是作为群体成员和个体的属性，而身份反映一个人在社会上的位置以及可辨别的行为方式。事实上，作为一个社会成员，一个人的身份可以成为集体身份的一部分，而且，一个人可以有社会、政治和公共团体所赋予的多种身份。身份可以在一定程度上控制一个人的自我概念。在与社会群体、机构和某些政治环境中，身份反映自我同时也被自我所反映（van Lier,2004）。

自我评价作为了解自我认同的有效方法为本研究的问卷调查设计提供了理论参考。在问卷调查中，我们主要通过自我评价来检测教师对自我的认同度，并在个案研究中设计了通过了解教师心目中“理想教师形象”来了解教师对“将来自我”或“可能自我”的发展规划。

2.2.3.2 外语教师身份认同的特点

从国外的研究状况来看，外语教师身份认同具有以下特征：身份认同不是一个人固定的态度，而是变化的态度，具有相对性；身份是“斗争”之地（Peirce， 1995）；它具有流动、动态、矛盾、变化和偶然性；身份能够反映各种人际和社会关系，并通过社会协商而建构（Varghese et al.,2005; Phan,2007; Yang&Bautista,2008; Miller, 2009; Morgan,2010等等）。但Phan（2007）对身份的动态流动性提出了异议，他认为外语教师的身份认同具有相对稳定性。

斗争、矛盾和变化的身份认同特点反映出，在专业发展过程中，任何职业、任何人的专业发展过程都不可能是一帆风顺的，会出现身份认同危机。像其他职业一样，教师身份认同危机与现代危机相伴而生（引自Bolivar & Domingo, 2006）。身份认同危机（teacher identity crisis）是围绕“自我”产生的一种存在性焦虑，或者说是由于本体安全性受到威胁而导致自我的身份感(自我价值感和意义感)的丧失（罗洛，1991）。处于这种状态的人往往对自身没有一个清晰的定位，以至于所有的决定和行为都显得有些混乱。导致外语教师身份认同危机的原因很多，如：教育改革、自我与社会认同身份相脱离等。van Lier（2004）发现，在目标语环境下学习一门第二语言通常会经历自我认同和社会认同的斗争，因为已形成的自我会遭遇新的生态和人际现实的冲击，会经历文化和语言冲击（culture and language shock）。但他同时也指出，在母语环境下学习英语时，社会和心理距离问题不会对学习者有太大的影响（ibid:121）。Bolivar & Domingo（2006）发现教师身份认同变化的动因就是身份认同危机，所以，危机也是契机。

我国学者郝彩红（2010）和许悦婷（2011）在分析大学外语教师身份认同转变时论及了外语教师身份认同特点。郝彩虹（2010）研究发现大学外语教师中同时存在生产性、附加性、削减性、分裂性4种认同变化特点，其中分裂性体现了外语教师身份认同的矛盾性。许悦婷（2011）发现大学外语教师身份认同在评估改革中经历着“实际身份”与“目标身份”的协商。

以上关于教师或外语教师身份认同定义和特点的分析反映出，外语教师身份认同的定义不统一，虽然人们给出了不少解释或定义，但这些解释或定义仍不够准确或全面，更缺少对中学外语教师身份认同的定义或解释。本研究将根据我国中学外语教师的特点和环境，对中学外语教师的身份认同进行界定。

2.2.4 中学外语教师身份认同的结构与定义

目前，国内外对教师和外语教师身份认同结构的研究一致认为，教师身份认同是一个多维度的结构系统，但对于外语教师身份认同具体包含哪些维度，一直没有定论。在国外，Kelchtermans（1993）从普通教育学的角度分析了教师身份认同的结构，指出教师身份认同由自我形象（对自己教师形象的描述）、自尊（对自己教学能力和技能的评价）、工作动机（职业动机和承诺）、任务感知（对教学工作不同方面的定义）和工作展望（对职业发展的展望）构成，为教师身份认同的不同方面提供了一个综合评价结构。Day & Kington（2008:11）分析了教师身份认同构成的三个层面：职业身份认同、学校处境身份认同和个人身份认同。职业身份认同反映了对优秀教师的标准和教育理念的社会和政策期待的认可。学校处境身份认同反映了具体学校环境对教师身份认同的影响。学生、组织支持和各种反馈等都会影响教师的长期身份认同。个人身份认同层面主要关注教师对校外身份的认同，与家庭和社会角色有关，如：来自家庭和朋友的反馈和期待，有时也导致个人身份认同感的紧张。Varghese et al.（2005）则从声称的身份（claimed）和规定的身份（assigned identity）两个层面探讨了外语教师身份认同的矛盾性。

我国对教师身份认同结构的研究较少，于慧慧（2006）确定了中学教师职业认同的9个维度：职业能力、职业意义、职业特征的认识、对领导的认同、对学生的认同、对工作回报的认同、对工作背景的认同、对所在学校有归属感或集体感的判断。魏淑华（2008）从普通教育学的角度，通过实证研究证明了角色价值观、职业行为倾向、职业价值观和归属感是构建教师职业认同的主要维度。许悦婷（2011）将大学外语教师身份认同分为“实际身份”与“目标身份”。

可以看到，对于教师职业认同的结构是见仁见智，至今没有比较统一的看法，从而使结构研究成了对教师身份认同研究中一个较为薄弱的部分，而建立在严格的统计分析检验基础之上的结构更少。综合以上教师身份认同结构研究，为了考察我国中学外语教师的专业特点，本研究将中学外语教师身份认同分为四个维度（见图2.1）：职业身份认同（career identiy）、专业身份认同（major identity）、个人身份认同（personal identity）和处境身份认同（situated identity）。这一理论结构将通过实证检验加以验证。

本研究建构的教师身份认同结构中，教师职业身份认同指中学外语教师对教师职业道德的理解和对职业归属感的感受，注重分析教师的职业价值观，而专业身份认同主要涉及外语教学信念和英语语言水平方面的内容；个人身份认同指中学外语教师在课堂内外对教师工作投入和职业行为倾向的自我评价；处境身份认同反映了学校组织环境对教师身份认同的影响。这四个维度不是孤立存在，而是相互作用的。以职业身份和个人身份认同为例，因为职业的社会建构特征，职业身份一定受社会规范和道德价值观的影响，个人身份也因此受影响。教师的个人和职业身份相互渗透，后者常常起着控制的作用。该结构充分反映教师对社会身份和个体身份的整体认同。社会身份是较为稳定的制度结构（institutional-structure），旨在考察社会对中学外语教师身份的期望、配置和安排；个体身份是较为多变的个体能动性（individual agency），旨在考察外语教师如何进行自我身份的选择、建构和认同。

在前面分析国内外对外语教师身份认同的界定时，我们发现相关定义并没有考虑研究对象的特殊性，更没有针对中学外语教师身份认同的定义。本研究认为我国中学外语教育具有一定的独特性和特殊的文化环境，应该从教师主体和客体特征、所处环境、教师角色和教师身份认同的建构途径来界定中学外语教师的身份认同。中学外语教师身份认同的主体是中学外语教师个体，而不是中学外语教师群体。中学外语教师身份认同的对象，首先是外语教师职业，其次是履行这一社会角色的教师个体。因此，中学外语教师身份认同的对象应该是关于中学外语教师职业和教师个体的自我认同，这就是本研究采用“教师身份认同”作为关键词的主要原因，因为教师职业难以清晰地将职业与个体相分离，而是教师职业和教师个体的有机结合，无论是“教师职业认同”还是“教师专业认同”都忽视了教师个体在职业中的主体性。

我国的中学外语教师，与其他学科教师相比，除了面对共同的教育教学方面的问题之外，如课堂组织管理、教学法采纳、提高学生学业成绩等，学科性质的特殊性也赋予了外语教师有别于其他学科教师的特点。贾爱武（2003）通过研究我国中学外语教师，发现受英语语言文化的影响，外语教师需在汉语的整体思维模式和英语的抽象思维模式间不断转换，并经历着多元文化引起的心理冲突。就教学内容与教学工具来说。邹为诚（2009）指出，对于其他学科来说，教学工具——语言是师生在教学开始之前就已经具备了的。而对于外语教师来说，“工具”和“内容”都是语言，外语教师既要教“内容”，又要教“工具”，他们在没有工具的情况下，让学生同时高效地获得工具和知识。这种工作状况或许对他们的教师身份认同会产生特殊的影响。

出于以上考虑，本研究将中学外语教师身份认同定义为：在我国传统文化和基础英语课程改革背景下，中学外语教师为了达到理解自我和被他人所理解的目的，在生活、外语教学和专业发展过程中扮演的不同个人、职业和社会角色。本研究用身份认同水平来衡量外语教师的身份认同，教师身份认同水平是教师对所从事的教师身份的理解程度（Beijaard et al,2000）。