第5章 如何给儿童授课

激发生命，让生命自由发展，这是教育者的首要任务。在进行这样一种细致的工作时，需要有高度的艺术，要把握时机和恰到好处，不致造成干扰和偏差。孩子们的心灵正在充分发展，他们的生命依靠自己的力量，而我们只能是帮助他们。

我们假定，只要在学校里推行了自由制度，学生就可以自由自在地展现他们的个性和爱好。基于这一点，我们为孩子准备好了学习环境和学习用具（孩子们用来学习的物品），教师一定不要把自己的作用仅仅局限于对孩子们的观察，而是必须参与实践。

在我们所用的方法中，上课和实践是一致的。教师对实验心理学的方法了解得越深刻，他就越知道如何对儿童进行培训。的确，如果想使方法用得恰当，就必须掌握特殊的技巧。一个教师要想掌握教学方法的基本原理，并学会应用这种方法，他们至少要参加“儿童之家”培训班。在培训中最困难的部分就是如何进行纪律训练。

在“儿童之家”创办之初，孩子们根本不懂得集体秩序的概念。只有后来通过纪律训练，孩子们才学会了如何分清好坏，并在他们的头脑中建立了集体秩序的概念。刚开始时，教师不能让孩子们在一起上课，其实，教师也很少给孩子们上这种集体课。因为孩子们开始最需要的是自由，我们没有必要强迫他们安静地呆在教室里听老师讲课，或者看老师在做什么动作。事实上，集体授课并不是很重要的，现在我们基本上已经取消了这种授课方式。

上课要简单明了和客观

由于上课是针对个体而言的，因此，简单是给学生上课的首要特征。但丁给教师们提出过一个很好的建议，他说：“让你说的每句话都要算数。”

我们越是少说废话，那么我们上课就越是精彩。教师在准备上课的时候，她应该特别注意考虑和衡量她说的每句话是否有价值。

“儿童之家”给学生上课的另一个特点就是明了。教师必须免去那些不合事实的内容，注意在讲课时要掌握分寸，不要得意忘形。这也包括在简单这一特点之中。 第二个特点和第一个特点其实是密切相关的，因此教师在选用词语的时候，要尽可能地简单易懂、符合事实。

第三个特点就是要客观。在讲课的时候，教师要将自身的个性收敛起来。在她希望讲述一件事情以引起孩子的注意力时，一定要保持事情的真实性。教师应当认识到，简单易懂的授课内容就是对客观对象的解释，以及怎样让孩子使用的说明。

教师在上课的时候，其授课的基本指导方法必须是观察法，其中包括让孩子得到并了解自由的概念。因此教师应当观察孩子是否对观察的对象感兴趣，以及他是如何对它感兴趣的，对它感兴趣的时间能保持多久等，甚至去注意观察他脸上的表情。需要特别注意的一点是，教师在观察的过程中要避免违背自由的原则，因为如果她冒犯了孩子的自由，就会使孩子的努力变得不自然、不真实，那么她就再也无法了解什么是孩子的自然行为了。

如果教师严格地按照简单、明了和客观真实的要求去给孩子们讲课，而孩子们还是没有理解课堂的内容，不能接受教师对客观对象的解释，那么这时教师就必须注意两件事：第一，不要再重复这样的课堂内容；第二，不要让孩子感到他自己犯了错误，或者感到老师不理解他的意思。因为这样的话，就会诱使他故意努力去理解，这样当她对孩子进行心理观察时，孩子的真实情形会发生变化，从而得不到真实的观察结果。

我可以举几个例子来说明这一点。让我们假设，老师希望教会一个孩子识别两种颜色——红色和蓝色。她想要引起孩子对颜色的注意，于是说：“看这个！”

为了教会孩子识别这两种颜色，她先将红色给孩子看，还提高声音并且特别慢而清晰地说：“这个是红色。”

然后将另一种颜色给孩子看，说“这个是蓝色。”

为了使孩子能够理解颜色的概念，老师就对孩子说：“请把红色的给我”或者说“把蓝色的给我”。如果孩子在学习的过程中犯了错误，这时老师就不应该重复和坚持了，她应该对孩子表示出友好，比如给孩子一个微笑，然后将那些颜色拿开。

老师一般认为，这样上课过于简单，他们对此感到很吃惊。他们经常说，谁都知道那么做！的确，这就又有点像克里斯托夫·哥伦布的鸡蛋理论了。但事实是，并不是每个人都知道怎么去做这种简单的事情（即简单地上课）。一个人要控制自己的行为，使他的行为符合标准，并且简单、明了、客观，实际上是一件不容易的事情，尤其对那些习惯了用旧式方法教学的老师更是如此。那些老师经常对孩子说一些多余的话，有时甚至是说假话。例如，在公立学校教课的一个老师经常来我们这里上集体课。这个老师在上集体课的时候对那些简单的东西都要作特别的解释，并迫使孩子认真听他讲课。可能不是所有孩子都很愿意听他这样讲课，这时这个老师可能会以这种方式来上课：“孩子们，看你们能不能猜出我手中有什么东西！”

她明知道孩子肯定猜不出来，但她这样做其实是通过一种错误的方式来吸引孩子的注意力。然后她可能会说：“孩子们，看看外面的天空。你以前看到过它吗？你以前从来没有在晚上当星星闪耀的时候注意过它吗？不！看我的围裙，你知道它是什么颜色吗？它的颜色看起来不是和天空的颜色一样吗？好，看看我手里的颜色。它是和天空、围裙一样的颜色。它就是蓝色。现在看一下你周围，看看你是否能找到颜色是蓝色的东西。你知道樱桃的颜色是什么样的吗？还有壁炉里燃烧的木炭是什么颜色？”

诸如此类，等等。

这样一来，当孩子们白费劲地猜了一阵以后，脑子里会转着一大堆概念：天空、围裙、樱桃，等等。孩子们很难从这些让他困惑的词语里简单明白地分辨出哪个才是这堂课的主要内容，即识别红和蓝两种颜色。这对他们来说，要具有这种选择和分辨能力，几乎是不可能的，他们还跟不上这么冗长的讲课方式。

记得我参加过的一堂数学课，是老师教孩子们3加2等于5。为达到这一目的，老师使用了一个算盘，上面用细线拴着彩色算珠。例如，她在算盘上面的一排拨了2个珠子，然后在下面的一排拨了3个珠子，最后在底下一排拨了5个珠子。我不太清楚那堂课最后进行得如何，但是我知道那个老师在上面一排除了串有两个珠子外，还串了一个穿蓝裙作跳舞状的小纸人，她以班上一个小孩的名字给这个小纸人命了名，说：“这是玛丽丁娜。”

然后，又在另外三个算珠边上添上一个不同颜色的纸人，取名为“吉金娜”。我不太清楚那个老师后来是怎么完成这堂课的预定目的，但可以肯定，关于小纸人她讲了很长时间，还要把它们移来移去。如果连我都只是记得那些小纸人比我做数学的过程更清楚，那么孩子们不也一定会是这样的吗？如果他们通过这种方法可以学会2加3等于5的话，那孩子们肯定费了很大脑筋，而老师会以为与小纸人做长时间的交谈对孩子们是有必要的。

在另一堂课上，一个老师想给孩子们区分什么是噪声和乐音。她是这样安排的，先给孩子讲一个很长的故事，忽然与她配合的人重重地敲起了门。于是那个老师停下来，大声地喊道：“那是什么？发生了什么事？出了什么问题？孩子们，你们知道那个敲门的人做了什么吗？我实在无法再继续讲我的故事了，我现在记不起来了，我只得离开了噎噎孩子们，你们知道发生了什么事情吗？你们听到了什么吗？现在你们已经理解了吗？这就是噪声，噪声噎噎喔！我真愿意和这个小婴儿一起玩（一边拿起一个她放在桌面上打扮好的曼陀铃）。是的，可爱的婴儿，我真想和你玩。你们看见我手臂里抱着的婴孩了吗？”

几个孩子回答道：“它不是婴儿。”

其他的孩子说：“它是一个曼陀铃。”

那个老师继续说道：“不，不，它是个婴儿，真的是个婴儿。我喜欢这个小宝宝。现在请保持安静，我好像听到这个婴儿正在哭叫。可能是他在说话，或许他正想叫爸爸和妈妈呢。”

然后这个老师将手放在桌面，弹了一下曼陀铃的琴弦。“听！你们听到小宝宝在哭吗？你们听到他大声的叫唤吗？”

那些孩子喊叫起来：“它是曼陀铃，是你弹了琴弦，是你弹了它。”

那个老师于是重复说：“安静，安静，孩子们。听我下面要说什么。”

然后她拿出了那个曼陀铃并弹了几下，说：“这就是乐音。”

如果孩子要从这样的课堂中来理解噪声和乐音的区别，这是很可笑而荒谬的。孩子可能会产生这样的印象：老师只是想开一个玩笑；这个老师太笨了，因为她一旦被噪声打断，讲课就没有头绪了，于是她误把曼陀铃当成小婴儿了。最可能的是，通过这一授课方式，老师自己的形象留在了孩子的心中，而讲课的目的和对象却被孩子忽视了。

要这些根据普通方法备课的老师把课上得简单明了，对她来说是件不容易的事情。我记得曾经有一次，在我将教材充分而详细地解释之后，我请一位老师用几何板镶嵌的方法来教孩子区分正方形和三角形。老师的任务很简单，就是把木质的正方形和三角形嵌到刚好能容纳它们空间的地方。她本来应该让孩子看着并跟着她把木块和空筐架很好地吻合在一起，同时在做示范的过程中，告诉孩子哪个是正方形，哪个是三角形。可是那个老师却开始叫孩子们摸一摸那些正方形木块，说：“这是一条线——这是另一条要又是一条要这还有一条线。这个木块一共有四条线，用你们的手指数给我看，然后告诉我一共有几条线。还有角，数数这些角，用你们的手指去摸摸。瞧，也有四个对吧。好好看一下这一块，这就是正方形。”

我给那位老师纠正了错误，告诉她这样做不是在教孩子认识几何形状，而是在教他们关于边、角、数字等的概念，这和她要在课上教给孩子的东西不是一回事。“但是，”那个老师极力给自己辩解，“这是一回事呀！”

然而，这是不一样的。一个是几何分析，另一个是算术。对于孩子来说，他可能有一个关于四边形形状的概念，但是他不知道怎么数到四，因而不能理解关于边和角的数目。边和角本身是一个实际上并不存在的抽象东西，而只有在一个有形的木块里才能体现出来。那个老师的详细解释不仅让孩子感到困惑，而且将具体和抽象两类不同的东西（物体形状和数学表达）连接在了一起。

我对那个老师说，我们假定一个建筑师给你看一个圆屋顶，圆屋顶的形状是你所喜欢的。他可以按照两种方法让你观赏他的作品：他可以让你注意线条的优美、比例的协调，然后带你走进建筑物里面一直走上圆屋顶，使你充分观赏到各结构部分的相对比例。这样你对圆屋顶的整体印象会建立在对结构各个部分的总的了解上。或者，他让你数窗户，宽或窄的檐口，还认真给你画图样，介绍他的建筑设计风格，他可以向你解释静力学原理，写出计算原理及计算所必需的数学公式。在第一种情况下，你能获得关于这个圆屋顶形状的印象；在第二种情况下，你可能了解不到什么，而且离开的时候会留下这样一种印象：这个建筑师自以为和他说话的不是一个像我这样的旅游者，而是一个同行的建筑工程师。我的目的只是想熟悉一下自己周围的美景而已。如果我不是直接对孩子说：“这是一个正方形”，然后让他触摸这个正方形块以建立关于几何形状的概念，而是向他对正方形木块的形状作一番几何分析，这样的做法和上述第二种情况的结果是一样的。

如果在教孩子几何平面图形的同时也教给他们数学概念，我们确实会感到这样会促使孩子早熟。但是我们不能相信孩子因为太小还不能理解简单的几何形状。相反，孩子要看到正方形的窗子和桌子并不难，他可以在日常生活中看到这些形状。我们之所以要让他们注意一定的形状，是让他们对已经获得的关于形状的印象更加清晰，并且让这种形状在大脑中形成一个固定的概念，这就好像当我们无意中在看着湖岸的时候，突然有一位画家对我们说：“在峭壁倒影下的湖岸曲线多美啊！”

听他这么一说，我们无意识中看到的景色就好像突然被阳光照亮，深印脑海，并且我们能体会到一种以前隐约感觉的东西在变得具体明朗后的一种快感。

这就是我们对孩子的职责：在前进的道路上，不要忘记带给孩子们光明，给他们正确的指引。

关于这些启蒙课对孩子会产生怎样的影响，我想做一个比喻。这就好像一个人独自一边走过一片树林一边沉思，宁静而幸福，任凭自己的内心世界自由地舒展开来。突然，远处传来悠扬的钟声将他从思绪中唤醒，使得他更加强烈地感到置身此时此境的安宁和美丽。

激发生命，让生命自由发展，这是教育者的首要任务。在进行这样一种细致的工作时，需要有高度的艺术，要把握时机和恰到好处，不致造成干扰和偏差。孩子们的心灵正在充分发展，他们的生命依靠自己的力量，而我们只能是帮助他们。这种艺术必须以科学方法作为指导。

如果老师用这种方法触摸到了每个学生的心灵，那她就像一个看不见的神灵，唤醒和激发他们的生命。她可以占据每个学生的心灵，她的一个手势、一句话都足以影响他们。每个学生都会表现得生动活泼，喜欢她、熟悉她、服从她。终将有那么一天，老师自己会惊奇地看到，所有孩子都服从她，对她亲切而友好。一旦看到她的手势，孩子们都会情愿而热心地去做，因为她使他们充满活力，所以他们盼望她，希望从她那里继续获得新的生命力。

所有这些现象都已经从经验中得到了证明。这也是为什么让那些参观“儿童之家”的人感到惊奇的主要原因。我们好像是用了魔力帮助学生建立起集体纪律的观念。五六十个两岁半至6岁的孩子，不管是在一起还是单独的时候，都知道如何很好地保持安静，安静得简直鸦雀无声。如果老师轻声地对孩子说：“大家站起来，踮着脚尖绕着房间走几圈，然后安静地回到你们各自的座位上。”

所有的孩子就会一下子立即站起来，并尽可能不出声，按照老师的话走几圈然后回到自己的座位上。老师对每个学生只说了一句话，但是孩子们都希望从老师那里获得启示，并体会到内心的喜悦。他们怀着这样的感情，像一个个探险家，热切而服从，按照他们自己的方式遵守秩序。

在关于纪律的问题上，我们的做法又有点像克里斯托夫·哥伦布的“鸡蛋理论”了。乐队指挥家必须训练他的队员以便他们能非常和谐地集体完成演奏作品，而每个演奏家作为个体在他准备听从无声命令——指挥棒演奏之前，必须把自己的演奏艺术表现得熟练而完美。

公立学校所采用的方法是多么的不同！就好像一个乐队指挥家在教队员练习不同的乐器和嗓音，但结果却是节奏单调而演奏杂乱无章。

因此，我们发现，最守纪律的社会成员都是经过最好训练的人，他们自身表现都有很高的素质。而训练和完美都是通过和其他人的接触而获得的。集体的完美无缺不可能来自那些机械且缺乏表现力的团体，也不可能单靠那种强制下的集体来实现。

在幼儿心理学方面，我们的偏见甚于实际了解的知识。直到现在，我们还一直希望通过强制性的力量，通过法规的强加，而不是从内心去征服儿童，以便像指引人的灵魂一样去指引他们。可见，我们并不知道孩子的生活，也不了解他们。

但是如果我们取消那些曾经限制他们的人为行动，取消那些我们曾经愚蠢地强迫他们守纪的粗暴手段，那么他们就会向我们展示自己全部的儿童天性。

他们的温顺是如此完全，如此可亲。使我们认识到，人的幼年仍然受到各种各样的束缚和不公正待遇的压迫。儿童对知识的渴望是如此强烈，超过了对其他事物的爱，这使我们不禁想到这样一个真理：人类永远有一种迫使自己去不断征服思想的激情，从而让人类从各种奴役的枷锁里面逐渐解脱出来。